Dante Alighieri 1307 és 1321 között, 14 éven keresztül dolgozott fő művén, a Divina Commedián, melyet a magyar olvasók Isteni színjátékként ismerhetnek. Dante alkotása a korban – és még Gutenberg előtt járunk! – néhány évtized alatt egész Itáliában elterjedt, és olyan népszerűvé vált, hogy a Biblia után a világ második legtöbbet másolt könyve lett.

            E népszerűségben közrejátszik, hogy Dante alkotását az utókor már igen hamar az isteni jelzővel illette meg, miközben elfelejtődött, legalábbis mellékessé vált az eredeti címe, a Commedia, mely egy műfajt és egy stílust egyaránt jelöl – a 13–14. században az olyan műveket hívták „komédiának”, melyek szerencsés kimenetelük révén ellentétben állnak a tragédiával, és melyektől a magasztos stílus, a dolce stil nuovo mellett megfér az alantos nyelvhasználat, sőt még az obszcenitás is. Dante műve is ilyen, hiszen az eltévedt főhősünket a mű elején a bűn allegorikus erdejében találjuk, aki végül bűneitől megszabadulva a Paradicsom legfelső egében színről színre láthatja Istent. Rendkívül sokrétű és sokszínű útja során Dante a korabeli toszkán olasz nyelv minden regiszterét feltárja olvasója elé: a kifinomult líraiság fennkölt szólamain keresztül, a tudományos értekező próza terminus technicusain át egészen az útszéli kocsmák alpári stílusáig meglehetősen sok csoportnyelvet mutat be.

            Dante vajon gondolhatta-e azt valaha is, hogy művének a lehető legjobb sors adatik meg, azaz igazi klasszikussá emelkedik az utókor szemében? Ebből a szempontból a magyar olvasók is szerencsésnek mondhatják magukat, hiszen Babits Mihály 20. századi fordítása nyomán nálunk is klasszikussá és a középiskolai oktatás számára kötelezővé vált. Babits lenyűgöző tehetségéről ad tanúbizonyságot a Commedia magyar nyelvre való átültetése, mégis mára meghaladottá vált, a sorok kimódoltnak hangzanak a mai fülnek, mert nyelvezete túl bonyolult ahhoz, hogy a mai olvasó számára, ha nem is olyan könnyen, de befogadhatóvá, ne adj isten, élvezhetővé váljon. Emiatt jelenti Dante Isteni színjátékának a fiatal olvasókkal való számbavétele meglehetősen neuralgikus pontját a középiskola irodalomtanításnak.

            Babits fordítása másképpen tekint Dante művére, mint ahogy azt egy mai kor emberének esze diktálja. Babits fordítása megfelelően pazar rímekkel és bravúros szófordulatokkal operál, de ebben a szecessziós pompában számunkra már elvész az eredeti mű nyelvi pluralitása, és sajnos a tudományos jellege is. Nádasdy fordítása viszont Babits megoldásaihoz képest szókimondóbb, a jelenkor emberének szívéhez mindenképpen közelebb álló – az Isteni színjáték új fordítása lehetőséget ad arra, hogy Dante művét ne egy érthetetlen szöveghalmazként azonosítsuk.

            Amikor Nádasdy Ádám nekiállt heroikus munkájának, a jelenkor olvasójának perspektívájából közelítette meg tárgyát, így Dantéra elsősorban már tudósként, és nem lírai zseniként fordította tekintetét. Az Isteni színjáték amellett, hogy verses kaland- és/vagy fejlődéstörténet, tankönyvszerűen enciklopédikus összefoglalót is kínál a középkor teljes tudásanyagáról, hiszen a szereplők szinte lépten-nyomon olyan tudományos és teológiai kérdésekről beszélgetnek, mint hogy miért látjuk foltosnak a Holdat, vagy éppenséggel üdvözülhetnek-e azok, akik még a kereszténység előtt születtek. Ráadásul Dante még arra is figyelmet szentel, hogy a Pokol, a Purgatórium, illetve a Paradicsom geográfiáját mérnöki precizitással rajzolja meg, és az idő múlását is percre pontosan jelzi. A mű e aspektusa az olvasóban azt az érzést kelti, hogy ha a Pokol valóban a fizikailag tapasztalható világ részét alkotná, akkor az éppen úgy nézne ki, ahogy az a leírásban található.

            Nádasdy fordításának legnagyobb érdemét az adja, hogy gördülékeny, könnyen olvasható szövegével a mű tudományos-fantasztikus jellegét kidomborítja, és így az Isteni színjáték eklatáns részévé teszi e vonalat. Ő más utat követett, mint elődje, Babits, mert ugyan kompromisszumot kötött Nádasdy is, de ő azzal, hogy a rímeket elhagyta – melyet Babits mértani pontosággal követett –, ezáltal pontos és érthető munkát teremtett. Az érthetőséget ráadásul megerősítik lábjegyzetei, valamint az új kiadáshoz MOME-hallgató által készített újszerű ábrák is.[1] S hogy ez az új fordítás klasszikussá válik-e, azt majd az idő dönti el, de annyi bizonyos, hogy ennyire közel még nem érezhettük magunkhoz Dante Divina Commediáját.

*

Az Isteni színjáték legismertebb, legnépszerűbb részének egyértelműen a Pokol tekinthető, talán nem hiába ezt kéri számon a középiskolai kerettanterv. A továbbiakban néhány izgalmas szempont mentén veszem sorra Dante alkotását.

            Szereplőnk, Dante 1300-ban, nagycsütörtök éjjelén, életútjának felén, harmincöt éves korában indul el túlvilági utazására, hogy meglelje az üdvözülés útját, és hírt hozzon róla társainak. Ebből az alaphelyzetből indul a Pokol első éneke, amely egyben utal a mű egész lényegére, valamint összefoglalja a víziós utazás szerkezeti felépítését. De e misztikus tapasztalat nyelvi megképzésének számtalan akadálya van, melyre az elbeszélő sokszor figyelmeztet a műben.

A Mennyben, ahol legjobban ragyog,

            ott jártam én; s láttam olyat, miről

            sem tudásom, sem erőm nincs beszélni,

mert ahogy vágyának tárgyát az elme

            megközelíti, úgy belémerül,

            hogy a leírás csak kullog utána.[1]

            A nyelvi megformálhatóság nehézsége miatt, illetve a középkor művészi kifejezésmódjából adódóan a Commediát az allegorikus kifejezésmód uralja poétikailag. A műben eklatáns szerepet kap az út, utazás allegóriája, hiszen folytonos helyzetváltoztatás tapasztalunk. Az út az egyik legősibb szimbolikus jelentéssel bíró archetípus, hiszen gyakran kapcsolódik össze egy ember életútjával, vagy éppen egy elérendő eszmény jelképévével. Ezzel korrelál maga az utazás is, amelyhez olyan szavak társulnak, mint pl. felfedezés, beavatás/beavatódás, megtisztulás, a földi létből a transzcendens szférába való átkelés, valamint az ember önmagára rátalálásának folyamata. Dante utazása az isteni világrendbe lépést tematizálja, miközben saját élete mélységére hatol, kvázi beavatódik és beavattatik önmagába.

            A Pokol kapujának felirata a harmadik rész elején található, mely a teológia hagyományos kifejezésével (Hatalom, Tudás, Szeretet) nevezi meg a Szentháromság személyeit. E tulajdonságok lényegi módon vesznek részt a Pokol megteremtésében. A keresztény világkép felfogásában ugyanis az e világi lét a halál utáni állapotot előképe, mert Isten a lelkek túlvilági helyét a földi lét milyensége alapján jelöli ki, tehát a jók, akik életükben. Így a lelek túlvilági sorsa az ember földi életének lényegét is bemutatja. A Pokolban a Teremtő hatalma bűnhődésre kényszeríti a vétkeseket, a Fiú bölcsessége révén a bűn természetéhez mérten kiszabja a vezeklést, a Szentlélek szeretete pedig a rossz megszüntetésével helyreállítja a világ rendjét:

Általam jutsz a kínok városába,

            általam jutsz az örök gyötrelembe,

            általam jutsz a kárhozott csapatba.

Az igazság vezette Alkotómat:

            isteni Hatalom formált meg engem,

            legfőbb Tudás és első Szeretet.

Előttem nem volt semmilyen teremtmény,

            mely nem örök. Én is örök vagyok.

            Ki itt belépsz, hagyj fel minden reménnyel![2]

            Fontos kérdésként vetődhet fel a diákokban: Danténak miért Vergiliusra esett a választása, hogy művében főhősünket az antik irodalom legnagyobb költőjének a lelke vezesse. E választás egyrészről indokolható azzal, hogy Dante családja latin eredetűnek tartotta magát, ahogy Vergilius is latin volt. Másrészről Dante az Aeneis költőjét a mesterének tekinti, melyet meg is említ a Commediában (Te vagy a mesterem, a mintaképem; / a szép stílust tetőled kölcsönöztem, / mely tollamnak megbecsülést hozott.[3]). Harmadrészről azzal is indokolható Vergilius szerepeltetése, hogy a középkori felfogás szerint Vergilius túllépett a pogányságon, mivel IV. eclogájába jövendöli meg a Megváltó, Jézus Krisztus eljövetelét. És mivel Dante a császári hatalommal szimpatizált, Vergilius eposzában megjelenő Augustus principátusának elfogadása közvetett módon Dante császárokhoz kapcsolódó viszonyának létjogosultságára mutat rá, azaz, hogy a Pax Romana alatt béke és biztonság honolt a birodalomban.

            Vergilius „funkciója” az első énekben: Dantét a másik útra kell vezetnie, illetve a fontosabb állomásokat adja meg, melyekről rövid összefoglalót is ad, így jelölve ki az olvasó számára is egyértelműen azt, hogy itt egy misztikus utazásról van szó. Ugyanakkor Vergilius nem játszhatja végig a kísérő szerepét, mert pogánysága megakadályozza ebben; tehát a Paradicsom kapujánál búcsút vesz Dantétól, és Beatrice veszi át a vezető szerepét.

Illusztráció

Mivel számtalan képzőművészeti alkotás dolgozta már fel az Isteni színjátékot, így választásom egy olyan munkára esett, ami ugyan eddig kevés figyelmet kapott, de hallatlanul izgalmas átdolgozását adja a műnek. Marcel Ruijters magyarul Inferno – Pokoli színjáték címmel megjelent munkája 2008-ban az év képregénye lett Hollandiában. Ruijters Dante művéből csak az első részt vitte színre, ugyanakkor néhány jelenetet átemelt a Mennyből és a Purgatóriumból is, de ha a teljes Isteni színjátékot megrajzolja, 500 oldalas lett volna a kötet a mostani majd 130 helyett.

            Ruijters Dantéből Dantát, Vergiliusból Vergiliát csinált: e nemváltoztatással azt akarta érzékeltetni, mennyire külön világban éltek régen a nők és a férfiak. A holland képregényrajzolónál a nők a tudás egyedüli birtokosai, akik erődökben és kolostorokban laknak, a férfiak itt csak ágyékkötős állatok. Ez nem feminizmus a propagandáját, hanem a középkori viszonyok paródiáját jelenti.

            A holland művész éveken át egy kísérteties, egyházi tulajdonú épületben bérelt stúdiót, és a hely annyira megihlette, hogy számos képregényét a középkori metszetek stílusában rajzolta meg. Nincs ez másként a Hieronymus Bosch-t idéző Inferno – Pokoli színjáték c. képregényében sem, amelyben még alkimista szimbólumokat is felfedezhet a figyelmes olvasó.  Ennek oka az, hogy Ruijters éveket töltött a középkori alkímia tanulmányozásával és a kereszténység előtti pogány szimbólumok megfejtésével.

            Irodalmi és egyházi körökben még nem igazán ismerik Marcel Ruijters zseniális Divina Commedia-újraértelmezését, pedig, ha a katolikus körök tudomására jutna, akkor valószínűleg akkora reklámot generálnának neki, mint legutóbb tették A Da Vinci-kód esetében.

            Nagyszerű kötet ahhoz képest, hogy a képregényes változatai a „kötelezőknek” sokszor mennyire egysíkúak, és hihetetlenül lebutítottak. Nagyon tetszett, hogy a korhoz illő metszetszerű rajzai voltak. Nyilván nem pótolja az eredetit, de nyugodt szívvel ajánlom minden érdeklődő szíves figyelmébe.

[1] Dante Alighieri, Isteni Színjáték, ford. Nádasdy Ádám, Bp., Magvető, 2016, 511.

[2] Dante, i. m., 61. A Ki itt belépsz, hagyj fel minden reménnyel! szállóigévé vált mondatot Nádasdy (és Babits is) Angyal Jánostól vette át. Angyal 1878-ban fordította az Isteni színjáték Pokol részét.

[3] Uo., 49.

[1] További tervek: http://mome.hu/hu/h%C3%ADrek/1349-dante-k%C3%B6nyvbemutat%C3%B3

Írásomban egy viszonylag rövid történeti áttekintést követően a finn oktatási reformról, majd az ennek során létrejövő színvonalas közoktatásról ejtek szót, amelyet összehasonlítok a magyar rendszerrel, és amelynek visszásságaira is igyekszem rámutatni. Munkám legfőbb alapját és inspirációját Pasi Sahlberg A finn példa. Mit tanulhat a világ a finnországi oktatási rendszer reformjából? című könyve jelentette.

A finn közoktatás akkor került igazán az érdeklődés középpontjába, amikor az első PISA-vizsgálat eredményeit kiértékelték, ami azt mutatta, hogy a finn gyerekek messze a legjobb teljesítményt nyújtották e nemzetközi felmérésen. Noha már korábban megjelent a nemzetközi oktatásról szóló diskurzusokban a finn modell, az igazi figyelmet e felmérés jelentette, amely okot adott arra, hogy megkezdődjön a rendszer átfogó elemzése annak érdekében, hogy a sikeresség mozgatórugói felszínre kerüljenek.

A háromévente esedékes PISA[1] három tudásterületen (szövegértés, matematika és természettudomány) azt vizsgálja, hogy a 15 éves tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal az alapvető ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz szükségesek (Benedek 2005). Ezek a mérések azóta minden alkalommal bebizonyítják azt, hogy a finnek által kialakított út járható, hiszen évek óta mindhárom mért tudásterületen az OECD-átlagnál szignifikánsan magasabb értékeket produkálnak fiataljaik; és ezekkel az eredményekkel egyedüli európaiként foglalják el helyüket az élmezőnyben olyan távol-keleti országok között, mint például Kína, Szingapúr, Japán és Korea (PISA 2013).

Mielőtt azonban belekezdenék az áttekintésbe, fontos felhívnom a figyelmet arra, hogy a finneknél nem egyszerre történt az átalakulás; lépésről lépésre valósították meg elképzeléseiket. Erre utal Sahlberg könyvének eredeti címe, a Finnish Lessons is, mivel fontos kérdéseket, döntési pontokat vetett fel az átalakulás, amelyeket csak pontról pontra lehetett orvosolni. A finn reformfolyamat célja nem a legkiválóbb oktatási rendszer létrehozása volt, hanem az, hogy a társadalom igényeihez igazodjon a képzés, amely a későbbiekben gazdasági célokkal is kiegészült. Finnország nem félt alternatív útvonalat választani magának (sokszor szöges ellentétben a globális tendenciákkal), hogy az oktatási rendszerét megreformálja, és ezzel bebizonyította: anélkül is lehetnek sikeresek, hogy járt utat kellene követniük.

Az 1990-es években Finnországnak három súlyos gazdasági és politikai problémával kellett szembenéznie. Jelen volt egyrészről a Szovjetunió összeomlása, másrészről a finn bankok válsága miatt bekövetkező gazdasági hanyatlás, harmadrészről pedig az európai uniós integráció is napirenden volt. A finneket súlyos mértékben érintette a gazdasági recesszió: 1993 elején a munkanélküliség húsz százalék körül mozgott, a GDP tizenhárom százalékkal csökkent, az államadósság mértéke nagyon magas volt. Erre mindenképpen lépnie kellett valamit az illetékes hatóságoknak, így a korábbi hagyományos iparágak (pl. fafeldolgozás) helyett a magas versenyképességet jelentő high-tech szektorba és a mobilkommunikációba fektettek be (Sahlberg 2013).

A finn oktatás sikerességének legfőbb összetevője az, hogy a tanári szakma presztízse hihetetlenül nagymértékű ebben az északi országban (erre utal az a tény is, hogy van, amikor huszonötszörös a túljelentkezés a tanári szakra az egyetemeken, így csak a legjobb képességű tanulók juthatnak be a pedagógusképzésbe), mert ezt a pályát olyan autonóm és megbecsült hivatásnak tartják, mint például az orvosi vagy az építészeti pályát. Ráadásul a tanári végzettség nemcsak a pedagógiai pályán jelent biztos megélhetést, mert az MSc-s pedagógusok a humánerőforrás-szektorban is könnyen találnak maguknak munkát.

A finn családok bizalommal fordulnak a pedagógusok felé; a 19–20. század fordulóján a tanítókat metaforikusan a nép gyertyáinak (kansankynttilät) nevezték.[2] Magyarországon sajnos épp fordított a helyzet: általában azok a fiatalok jelentkeznek tanári pályára, akik kevésbé jó képességgel rendelkeznek, és ezek közül is a legrosszabban teljesítők helyezkednek el később tanárként (Varga 2007).

Fontos még azt is hozzátenni, hogy Finnországban a tanárképzés kutatásalapú, mert ezek eredményei jelentik a pedagógusok szakmai sikerességének alapját; ahogy a szerző fogalmaz: „A professzionalizmus – mint a tanítás legfontosabb jellemzője – arra ösztönöz, hogy a tanárok képesek legyenek szakmájuk folyamatos fejlődésének megismerésére és követésére, és hogy új tudásukat oktatómunkájuk során szabadon alkalmazzák.” A tanárok magasabb szintű képzettsége együtt jár azzal, hogy az iskolák aktívabb szerepet vállalnak a tantervek tervezésében, illetve hogy az iskolai döntéshozatalban is kellő súllyal bírnak észrevételeik, javaslataik (Sahlberg 2013).

Korábban a mi pedagógusaink is nagyobb megbecsülésnek örvendhettek, azonban nálunk másképp csapódott le a világban bekövetkező gazdasági és társadalmi átalakulás, amely során a 21. századi tudásalapú társadalomba belépve a tanárokra korábban jellemző kizárólagos tudásforrás szerepköre megszűnt. A finnek elemben nagyon jól felismerték ezt a változást, így arra helyezték a hangsúlyt, hogy az iskolában ne azt tanítsák meg a diákok számára, amit egy adott szakma abban a pillanatban megkövetel, hanem azt, hogy folyamatosan alkalmazkodjanak a változásokhoz, képesek legyenek nemcsak az önálló, hanem az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának elsajátítására is.[3]

És ebben áll a finn csoda egy másik fontos eleme; mégpedig az, hogy a gazdaság alkalmazkodik az oktatáshoz. A harmadik, egyben utolsó pillére ennek az, hogy a finn rendszer a méltányosság elvén alapul: minden diák a saját fejlődési üteme szerint haladhat; pl. nincs évismétlés (a hiányosságok felszámolását tűzik ki célul); az érettségi vizsga ideje hosszan elnyújtott, amelyről a későbbiekben még szót ejtek (Sahlberg 2013).

Ezekből a tényezőkből jól látható, hogy a finnek nem akarnak adott sémákban gondolkodni. Konszenzuskeresésük gyökerei, az együttműködésre való hajlamuk abban keresendő, hogy nyugatról és keletről egyaránt erősebb hatalmak fogták őket közre, akikkel diplomáciai úton kellett tárgyalniuk, hogy egyezségre jussanak (Roiko-Jokela 2001).

Finnország a második világháborúban 1939 decemberétől egészen 1945 tavaszáig vett részt, amelyből vesztes félként került ki. A békeszerződés feltételei súlyosak voltak a finn társadalomra nézve: az ország területének több mint 12%-át csatolták a Szovjetunióhoz, és a teljes népesség 11%-át (450 ezer ember) kellett áttelepíteni. Emellett át kellett adniuk egy félszigetet Helsinki mellett, hogy azon katonai bázist tudjanak létesíteni a szovjetek. A finneket érintő gazdasági veszteségek a nemzeti össztermék 7%-át tették ki. Ezek az események vezettek el a „Második Köztársaság” magalakulásához, amely ugyanakkor egyet jelentett a függetlenség megőrzésével (Roiko-Jokela 2001).

A második világháborút követő instabilis időszak érlelte meg azt a gondolatot a finn társadalomban, hogy egyenlő feltételeket nyújtó oktatást tudjanak megvalósítani mindenki számára. 1945 után a munkásosztály tagjaiban egyre inkább felmerült az igény arra, hogy az ő gyermekeiknek is legyen biztosítva a kiterjesztett közoktatás. Ehhez hasonlóan a nyugat-európai polgári társadalmak is szerették volna biztosítani az egységes alapműveltséget nyújtó és a társadalom minden egyes rétege számára elérhető komprehenzív típusú iskolákat, de jelentős eredményeket csak Svédország, Finnország, Japán, Korea tudott felmutatni. Ezek az országok a nemzetközi felmérések (PISA, PIRLS & TIMSS[4]) tanúbizonysága szerint a mai napig az élmezőnyben foglalnak el helyet.

1970 előtt a finn oktatási rendszer szerkezete még meglehetősen széttöredezettnek volt mondható: az elemi iskola elvégzését követően a diákok középiskolákban vagy pedig polgári iskolákban tanulhattak tovább. Azonban ez egyet jelentett azzal is, hogy a diákokat már viszonylag nagyon korán, 11–12 éves korukban két külön úton indították el (és az átjárásra minimális esély adódott), amely azonban nem felelt meg a finn társadalom igényeinek, sem a politikusok által kijelölt méltányosság elvének (Sahlberg 2013).

Finnországban 1970 óta van érvényben az az oktatási rendszer némi változtatatással, amely a mai napig meghatározza a finn oktatás arculatát, amelyet az alábbi ábra szemléltet:

2011-től némi változás következett be a finn oktatás szerkezetében: az egységes komprehenzív alapfokú iskola befejezését követően a diákok beiratkozhatnak egy extra, 10. évfolyamra: ezek után dönthetnek úgy, hogy az általános felső középfokú iskolában vagy a felső középfokú szakképzésben folytatják tovább tanulmányaikat, de választhatnak úgy is, hogy semmilyen oktatásban nem vesznek részt, így a továbbiakban a munkaerőpiacon kell helytállniuk.

E tényezők felsorolása után azonban felvetődhet a kérdés, hogy egy hosszútávon zajlódó reformfolyamat hogyan valósulhatott meg ilyen egységes módon. A válasz az oktatási bizottságok létrejöttében keresendő. 1945-ben jött létre az Általános Iskolai Tantervi Bizottság, amely a tantermek tervezésekor a fő hangsúlyt az oktatási folyamat leírására helyezte, és nem a tananyagra, és ez a tendencia a mai napig érzékelhető a fejlesztési folyamatokban. Ellenben a magyarországi rendszerrel, amely három elemből tevődik össze: első pillérjét a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: NAT) jelenti, amelyre a kerettantervek épülnek, és csak utolsó momentumként kapnak szerepet a pedagógiai döntések. A tantervek oktatásirányítás eszközöknek tekinthetők, amelyeket egységesítési céllal alkottak meg, hogy közvetítő eszköz lehessen a kultúra és az iskola között, és amelyekben erőteljesen jelen vannak ideológiai és politikai töltetek is (Báthory 1997).

És talán itt érhető tetten legmarkánsabban a finn és a magyar közoktatás különbsége. A finneknél decentralizált tartalmi szabályozás valósul meg, amely annyit jelent, hogy a tantervi döntéseket a helyi igényeknek megfelelően hozzák meg, s csupán a végkimenetelét tekintve egységes a rendszer – ilyen a Nemzeti Érettségi Vizsga (National Matriculation Examination). Magyarországon a centralizált tartalmi szabályozás van érvényben, ahol az iskolai oktatás dokumentumainak meghatározása központilag, hivatali előírások útján történik. A központi jelző itt azt jelenti, hogy azt nem az adott iskola, hanem egy felettes szerv írja elő, hogy mit kell tanítani a diákoknak. Nálunk a kimeneteli rész is szabályozott, ami régebben nem volt, mert néhány évtizeddel ezelőtt a középiskolák egyénileg határozták meg az érettségi vizsgák tartalmát (Báthory 1997).

De visszatérve az oktatási bizottságok munkájára, az 1956-ban megalakult Iskola Program Bizottság fogalmazta meg 1959-ben ajánlásait a kötelező alapfokú oktatásra nézve – komoly hangsúlyt fektetve a méltányosságra, amelyben a kilencéves, települési komprehenzív iskola alapjait lefektették. 1963-ban pedig a Finn Országgyűlés hozta meg határozatát erről az iskolatípusnak az elvéről. Tulajdonképpen 1965-től indult el a komprehenzív (a fiatalokat hosszú ideig együtt oktató) iskolarendszer kialakítása, amelynek legfontosabb eleme a technológiai innovációk implementálása volt az oktatás folyamatába, de a tényleges elindulásáig egészen 1972-ig kellett várni. A reformot azonban nem egyszerre, hanem fokozatosan építették ki északról indulva, az utolsó déli település 1979-ben csatlakozott (Sahlberg 2013).

A peruskoulu központi elve, hogy minden diák ugyanabba a kilencéves általános iskolába jár, amely a lakóhelyéhez a legközelebb van – függetlenül társadalmi-gazdasági háttértől, mert a szülők filozófiája az, hogy a legközelebbi iskola a jó iskola. A finneknél nincs az a rendszer, mint Magyarországon, hogy a szülők a gyerekeik általános iskolába való beíratásakor lakcímet változtatnak, hogy csemetéiknek minél nagyobb esélyük legyen arra, hogy a körzeti iskolába nyerjenek felvételt.[5] Bár a finneknél kezdetben kételyek merültek fel azzal kapcsolatban, hogy lehetséges-e nagyon különböző képességű diákokat együtt tanítani, később ezek a félelmek alaptalannak bizonyultak. A 60-as, 70-es évek empirikus vizsgálatainak (Svensson, Dahllöf) eredményeit kielemezve a kutatók azt találták, hogy a tanulási teljesítmények a heterogén összetételű csoportokban a gyengébb és a jobb képességű tanulóknál is javultak. A heterogén összetételű csoportok másik előnye, hogy azokban a szociális klíma kellemesebbnek mondható egy homogén társasághoz képest. Ugyanakkor az eredmények arra is rávilágítottak, hogy a különböző képességű gyerekek együtt történő tanítása felsőbb évfolyamokon már csökkenti a teljesítményeket, ugyanis ekkortól erőteljesebben érvényesülnek a szelektálások és stigmatizálások a kortársak között (Báthory 1997).

A peruskoulu másik pozitívuma, hogy már ebben a szakaszban kötelezővé teszik a pályaorientációt és a tanácsadást, amely nagyban megakadályozza a lemorzsolódást, illetve a diákok e foglalkozás keretében két hetet egy általuk választott munkahelyen töltenek, így bepillantást nyernek a munka világába is (Sahlberg 2013).

A finneknél a kilencéves alapképzést (Basic Education) követően veszi kezdetét a felső középfokú oktatás, ami már nem kötelező, ennek ellenére a peruskoulut befejező diákok több mint 90%-a tanul tovább. Ennél a képzési szakasznál választható általános irány (Upper Secondary School), illetve szakképzési forma (Vocational Education), amely ugyan lehetőséget nyújt az érettségi letételéhez, de erre csak nagyon kevesen vállalkoznak. Tulajdonképpen a magyar középiskola is két programtípusba sorolható: az egyik ilyen a szakközépiskola, a másik pedig a gimnázium. Noha mindkét iskolatípus érettségit nyújtó rendszer, az igazi továbbtanulásra a gimnázium készít fel; a szakközépiskolák fő profilját a munkaerőpiacra történő felkészítés jelenti.

Érdemes felhívni a figyelmet egy másik fontos mutatóra is, mégpedig arra, hogy a középfokú oktatásban hogyan oszlik meg a végzettek aránya: Finnország 93 százalékával szemben az OECD-országok 80%-os eredményt hoznak, tehát ezekben az országokban minden ötödik ember középfokú végzettség nélkül kénytelen munkát találni.[6]

A felső középfokú oktatás a finneknél nem kényszeríti a diákokat arra, hogy „osztályrendszerű” tanításban vegyenek részt. Ennél a szakasznál a legnagyobb hangsúlyt a tanulók kognitív fejlődésére helyezik, ahol a diákok egyéni fejlődési ütemüknek és érdeklődésüknek megfelelően állíthatják össze tantárgyaikat. 18 kötelező tantárgy mellé még abszolválniuk kell legalább 75 (egyenként 38 órás) kurzust. Magyarországon ezzel szemben csak kötelező tantárgyak vannak, amelyek óraszáma iskolatípusokként szigorúan szabályozva vannak a kerettantervek által, ráadásul az egyes iskolák csupán 10%-ban térhetnek el a központilag meghatározott tanmenettől.

Az elmúlt két évtizedben (ahogy a finneknél) nálunk is végbement a középfokú oktatás expanziója, amelynek során jelentős fenntartói, valamint szerkezeti átalakulás történt. A négy, hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok mellett egyre több középiskola folytat ötéves képzést, amelyek legtöbbször nyelvi előkészítőt jelentenek a 0. évfolyamon. Részben ennek köszönhetően a magyar közoktatás hihetetlen mértékben differenciálttá vált, így például a középfokú oktatásba való átmenetel (a gimnáziumok esetében) megtörténhet a 4., 6. és a 8. osztály elvégzése után. Így sem az általános iskolai, sem a középiskolai szakasz nem képez egységes rendszert (Lannert 2000).

A két–három éves óvodai nevelés után veszi kezdetét az általános iskola alsó tagozata, ahová a gyerekek 6–7 éves korukban lépnek be. A négyéves képzést követően azonban lehetőség nyílik gimnáziumi szintű (8 évfolyamos) tanulmányok megkezdésére, vagy tovább lehet folytatni az általános iskolát, immár a felső tagozatban. Itt viszont, a 6. osztályt követően, ismételten tovább lehet tanulni gimnáziumokban (hat évfolyamos). Az általános iskola felső tagozata tulajdonképpen a gyerekek 13–14 éves koráig tartana, de a szülőknek lehetőségük van – a jobb képzés reményében – máshová íratniuk gyermekeiket. Magyarországon a legtöbb fiatal ekkor, tehát a 8. osztály elvégzése után kezdi meg tanulmányait valamilyen középfokú oktatási intézményben, amely lehet gimnázium (négy vagy öt évfolyamos), szakközépiskola, szakmunkásképző intézet vagy szakiskola (utóbbiakban jelenleg szerkezeti átalakulás zajlik). A szakmunkásképző intézet és a szakiskolai képzés nem ad érettségi vizsgát diákjainak, ezt csak a gimnázium és a szakközépiskola nyújtja. Az érettségi bizonyítvány a szakközépiskoláknál még kiegészül egy szakmai vizsgával is a fiatalok 18 éves korában (Halász és Lannert 1996).

A magyarországi középiskolák elért eredményei között – talán éppen a nagymértékű széttöredezettség miatt – nagyon nagy különbségek mutatkoznak. Az évente zajlódó Országos kompetenciamérés a 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók szövegértési képességeit és a matematikai eszköztudását vizsgálja. A vizsgálat minden évben több nézőpontból kielemzi a területi, településtípus és képzési forma szerinti, nemek közötti és az intézményi jellemzők szerinti különbségeket. A 2013-as eredményekből világosan látszik, hogy a 10. évfolyamon mindkét vizsgált területen a képességpontok különbsége a 8. és 4. évfolyamos gimnáziumok között 150 pontra rúgott, és a 4. évfolyamos gimnáziumok és a szakközépiskolák eltérése 150 pont volt (OKM 2014).

Báthory Zoltán szerint ezek a különbségek egyrészről az iskola környezetéből, másrészt pedig az iskola pedagógiai jellegéből tevődnek össze. Finnország e tekintetben is kivételnek számít: náluk kivételesen alacsonyak az iskolák közötti teljesítménykülönbségek, amely – a korábban már említett – méltányossággal magyarázható, hiszen a finnek sokat fáradoznak azon, hogy az esélyegyenlőtlenségi mutatókat a minimálisra csökkentsék (Báthory 1997).

Viszont közös vonás, hogy a Nemzeti Érettségi Vizsga (National Matriculation Examination) ugyanakkora jelentőségű, mint Magyarországon az Oktatási Hivatal által szervezett érettségi vizsga, hiszen ezek határozzák meg leginkább az egyetemi jelentkezés sikerességét További egyezést mutat az is, hogy egy évben kétszer, tavasszal és ősszel szerveznek meg ilyen típusú vizsgákat, ahol akár lehetőségük nyílik a javításra is. Azt azonban mindenképp hátránynak kell elkönyvelnünk a finn oktatási rendszerben, hogy az érettségi vizsga lebonyolításának költsége teljes egészében a diákokat terheli, amelynek költsége 10 millió USA-dollár körül szokott alakulni évente (Sahlberg 2013).

A finneknél az érettségi minimum négy tantárgyból áll: anyanyelv, második hazai nyelv, idegen nyelvek, matematika és általános tanulmányok, de a fiatalok további tárgyból is számot adhatnak tudásukról két különböző nehézségi szinten. Azonban náluk annyi könnyítést kapnak a diákok, hogy vizsgáik letételére összesen 18 hónapot (három egymást követő vizsgaidőszakban) kapnak. Noha Magyarországon is lehetőség adódik arra, hogy a fiatalok előérettségi keretében néhány tantárgyat letudjanak, a bevett gyakorlat mégis az, hogy a tavaszi vizsgaidőszakban, körülbelül két hónap alatt (május–június) kell számot adniuk tudásukról.

Finnországban a Nemzeti Érettségi Vizsga jelenti az első, komoly téttel bíró külsőleg kontrollált felmérést. Ezt megelőzően semmilyen más elemzésnek nem vetik alá az oktatási intézményeket, így az iskoláknak és a tanároknak lehetőségük van arra fókuszálniuk, amit fő profiljuknak tekintenek: a tanításra, és nem kell a rangsorok kiértékelésével bajlódniuk.

*

Napjainkban egyre több szó esik arról, hogy vajon meddig is tartható fenn Finnország sikeres közoktatási rendszere, milyen jövő elé tekinthet ez az északi ország. Pasi Sahlberg tisztában van azzal, hogy folyamatos önreflexió és állandó reformok nélkül lehetetlen megőrizniük vezető szerepüket. Ő abban látja a finn rendszer nagyságát, hogy a tanárokat és a diákokat bátorítják az önálló gondolkodásra, az új ötletek kivitelezésére. A finn társadalom nyitott a világra, miközben fontos számukra a saját kultúrájuk, hagyományaik tisztelete is. Finnországban már az egészen kicsik körében is magas az olvasottsági szint: a finn szülők sokat olvasnak, így jó példával járnak el gyermekeik előtt; kiterjedt könyvtári hálózat áll rendelkezésükre; a filmek és tévéműsorok feliratosak; míg itthon olvasási akciókat indítanak el, hogy a kicsik halljanak mesét, megjöjjön a kedvük a könyvekhez.[7]

Remélem, egyszer itthon is elindul a finnországi reformokhoz hasonló folyamat, és bár tisztában vagyok azzal, hogy az általuk kitaposott ösvény itthoni adoptálása kudarccal járna, két tényező nem hagyható figyelmen kívül: konszenzus és kitartás nélkül lehetetlen sikeres reformmozgalmat végrehajtani.

[1] Programme for International Student Assessment. Bővebben: http://www.oecd.org/pisa/

[2] Szabó Tamás Péter cikke annak jár utána, miként is zajlik Finnországban a tanárképzés, illetve milyen kihívásokkal kell majd szembenézniük a finneknek ahhoz, hogy oktatási rendszerük vezető pozícióját megőrizhessék a világban. http://www.nyest.hu/hirek/ahol-divat-tanarnak-lenni

[3] A magyar gyakorlatban is egyre nagyobb teret engednek a kompetencia alapú oktatásnak, amelyet a 2012-es Nemzeti alaptanterv is kiemel. http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

[4] A PIRLS- és TIMSS-vizsgálatok azt térképezik fel, hogy a különböző oktatási rendszerek tanuló milyen ismeretekkel és képességekkel rendelkeznek az olvasás, a matematika és a természettudomány területén. Bővebben: http://timssandpirls.bc.edu/

[5] A témával foglalkozó cikk: https://mno.hu/migr_1834/a-lakcimekkel-trukkoznek-890050 

[6] OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing. Online: http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

[7] Ilyen volt például a néhány évvel ezelőtti „Mesélj mindennap!” kampány, amelynek keretében még a 1,5 literes SIÓ gyümölcsleveken is egy-egy mesét találhattak a vásárlók. Bővebb információ: http://www.meseljmindennap.hu

Tiszteljétek a gyermekkort, és korántse siessetek ítélni róla, se kedvezően, se kedvezőtlenül! Engedjétek, hadd jelentkezzenek a kivételek, hadd tanúsítsák létüket, és váljanak bizonyossá hosszasan, még mielőtt különleges módszereket alkalmaznátok rájuk! Hadd fejtse ki bőséges hatását a természet, mielőtt beleártanátok magatokat, s helyette cselekednétek, nehogy akadályozzátok működését. Azt mondhatjátok erre, hogy ti tudjátok, mily drága az idő, s egy percet sem akartok elmulasztani. Nem veszitek azonban észre, hogy jóval nagyobb időveszteség rosszul használni fel, mint egyáltalán nem élni vele, s hogy a rosszul oktatott gyermek messzebb van a bölcsességtől, mint az, akit egyáltalán nem tanítottak. Aggodalommal nézitek, hogy tétlenül emészti fel zsenge éveit! Hogyan? Hát semmi az, ha valaki boldog? Hát semmi az, ha ugrándozik, játszik, futkos egész nap? Soha életében nem lesz ennyi elfoglaltsága. Platón az ő Államában, melyet olyan zordnak tartanak, csak ünnepségek, játékok, dalok, szórakozások közepette neveli a gyermekeket. Mintha mindent megtett volna, amikor megtanította nekik az örvendezést. Seneca pedig, amidőn a régi római ifjúságról nyilatkozik, ezt mondja: Mindig talpon volt, mert semmi olyant sem oktattak neki, amit ülő helyzetben kellett volna tanulnia. Vajon férfikorában kisebbedett-e ettől az értéke? Korántse rémítsen benneteket ez az állítólagos tétlenség! Mit szólnátok az olyan emberről, aki sohasem akarna aludni, hogy élete minden percéből hasznot húzzon? Azt mondanátok: Ez az ember eszeveszett, nem élvezi az időt, hanem eldobja magától. Fut az álom elől, s a halálba rohan. Gondoljátok meg tehát, hogy itt ugyanerről van szó, s hogy a gyermekkor az az időszak, amidőn szunnyad az elme.

A tanulás látszólagos könnyű volta okozza a gyermek romlását. Nem szoktuk észrevenni, hogy éppen ez a könnyedség bizonyítja, hogy nem tanul semmit. Egyenletesen sima agya tükörként adja vissza az elébe rakott tárgyakat. Semmi sem hatol mélyre, semmi sem marad meg. A gyermek megtartja a szavakat, de az eszmék visszapattannak róla. Akik odahallgatnak, megértik ezeket az eszméket, egyedül csak ő nem érti meg.

Jean-Jacques Rousseau, Emil vagy a nevelésről, Bp., Tankönyvkiadó, 1978, 79.

Fotó: Vivian Maier: Cím nélkül, 1978 © Vivian Maier/Maloof Collection, Courtesy Howard Greenberg Gallery, New York.

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikertelenségével kapcsolatban gyakran felmerül a következő nézet:. „nem kell mindenkinek érettségizni, felvételizni a felsőoktatásba, túl sok a magasan iskolázott hazánkban, és a diplomások is munkanélküliek, nincs már aki dolgozna, egy szakma ma már többet ér a diplománál”.

E fenti kijelentés teljességgel megalapozatlan állításokra épül, és – a nem reprezentatív felmérésem szerint – legtöbbször olyanok szájából hangzanak el a fenti mondatok, akik diplomával rendelkeznek.

            Számos tanulmány és felmérés bizonyítja, hogy a szakiskolai képzés folyamatosan veszít értékéből. Noha kezdetben a 20-as éveikben járó szakiskolai végzettségűek többet keresnek a szakközépiskolát vagy gimnáziumot (tehát érettségit adó iskolát) végzettek, ez az előnyük 30 éves korukra eltűnik, 40 évesen már legalább 10%-kal fognak kevesebbet keresni, mint korosztályuk magasabban képzett tagjai.

            További figyelemreméltó adat az is, hogy a szakiskolai végzettséggel rendelkező munkavállalók szakmájukhoz illő munkát csak 45%-ban tudnak találni, a fennmaradó 55% pedig egyenlő arányban lesz kénytelen munkanélküliként tengetni mindennapjait vagy képesítést nem igénylő munkakörben elhelyezkedni. (Igazán „hasznos” tehát pénzt invesztálni a szakiskolai képzés fejlesztésébe…)

            Ahogy arról már fentebb is írtam, a szakiskolai képzés az évek előrehaladtával veszít értékéből. Ennek hátterében az húzódik meg, hogy a szakiskolai oktatás a szakközépiskolával és a gimnáziummal szemben kevésbé fejleszti a munkában és a hétköznapi életben nélkülözhetetlen alapkészségeket, ezáltal a szakiskolások nehezebben „átképezhetők”, nemigen tudnak alkalmazkodni a munkaerőpiaci változások gyors üteméhez.

            További ellenérv a fenti kijelentéssel szemben, hogy az utóbbi időkben a duális képzés fontosságát hangsúlyozó „oktatási szakemberek” alapvetően félreértették az e képzési formában rejlő lehetőségeket, és elég erőteljesen a specifikus ismereteket adó aspektusát emelik ki, háttérbe szorítva ezzel a közismereti órák fontosságát, az abban rejlő potenciálokat. Példaként említi Hajdú és munkatársai által írott tanulmány (Az érettségi védelmében. Budapest Munkagazdaságtani Füzetek, 16. 1. 1–27.) a Dániában működő duális képzés sikerességét, ahol nagy gondot fordítanak az alapkészségek fejlesztésére, hogy ennek révén a végzettek a munkaerőpiac változékony mivoltához sikeresebben alkalmazkodhassanak, nagyobb valószínűséggel találhassanak munkát a labilis körülmények ellenére is.

            S még egy fontos, hosszabb távon a legégetőbb problémát felvető következmény lenne az, hogy az érettségit adó intézményi férőhelyek számának lecsökkentésével a társadalmi egyenlőtlenségek már amúgy is nagy szakadéka ezáltal csak tovább mélyülne, a társadalmi mobilitás lehetőségei beszűkülnének; ráadásul ezzel az intézkedéssel a felsőoktatás merítési bázisa is zsugorodna, így a felsőoktatási szinten is meglevő lemaradásunk csak tovább növekedne az EU-s országokhoz képest és világviszonylatban egyaránt.

„Abban, hogy cigány, benne vannak ők, és benne vagyunk mi, az a viselkedés, amit feléjük tanúsítunk, benne van a köztük és köztünk fennálló viszonyok egész története.” (Patrick Williams)

A többségi társadalom a szeparációs törekvéseivel a marginális helyzetben lévők társadalmi mobilitás lehetősége minimálisra redukálódik.

Zsófi ugyanolyan tizenegy éves gyerek, mint a többi osztálytársa. Huncut, érdeklődő, mosolygós gyerekanyag. Zsófi mégis szeretne olyan lenni, mint a többiek, mert egy kicsit mégis más – elüt a többiektől.

            A mássága csupán a bőrszínében nyilvánul meg, ám ez a csupán a legrosszabb billogból való. Mert ezt leszámítva Zsófi ugyanolyan éhséget, ugyanolyan fáradtságot, szeretet, félelmet, fájdalmat érez. De ezt az osztálytársai nem így gondolják, nehezen fogadják be és el, mert idegennek érzik maguk között, egy betolakodónak, akinek nem szabadna ott lennie. Zsófi sem érzi jól magát ebben a közegben, vágyik a régi padokra, az ismerős csengőre, a jó szóra. Nagyon szeretne visszamenni, de tudja, hogy messze van, nem járhat oda. Azóta nem, mióta korábbi lakhelyükről menni kényszerültek, mivel édesapja meghalt. Agyrák vitte el, örökségül nyomorúságot hagyva.

            Az új iskolában kiközösítése már az első perctől elkezdődött, pedig nem is ismerték. De erre nem volt hajlandóság, azóta sincs.

Úgy tűnik, a bőrszín olyan genetikusan meghatározott viselkedésre és életmódokra utal, amelyeket más kontextusokban – ideértve az identitást is – kulturálisan és társadalmilag konstruáltnak gondolnak.

            A legfőbb diszkrimináció attól a pillanattól fogva bajok ott kezdődtek, amikor az egyik osztálytársa meglátta Zsófit és testvéreit a Jászain a szökőkútban fürdeni. Május volt, iszonyat meleg. A járókelők rosszalló pillantásaival mit sem törődve csapkodták a vizet és nevettek, mert boldogok voltak abban a pillanatban. De az utca népének arcáról világosan kiolvasható volt az a jel, amely azt a jelentést dekódolta, miszerint legszívesebben eltörölnék őket, hogy ne zavarják a kényelmes-kellemes világképüket.

            Ugyanis a gyerekek strandnak nézték a teret. Legalábbis ezt állította Zsófi osztálytársa, akitől a hírek szárnyra keltek. Innentől kezdve nem volt megállás: a kiközösítés minden korábbinál durvább köntöst vett magára.

kisgeci. cigány. kurva. sajnálom anyádat, hogy gyereket várt, aztán te jöttél. rohadék. fasz. nyomorék. nigger. büdöske.

            Zsófi minden vasárnap istentiszteletre megy, hogy lelke megnyugvást találjon. S bár sokáig nem tart az áhítat, azért jól esik számára az a rövidke idő is. Értően üli végig az egy órát, és sokszor elgondolkodik azon, hogy a pap szájából elhangzó testvéreim szó vajon minden egyes emberre ugyanúgy vonatkozik-e, vagy vannak, akikre kicsit jobban. Abban biztos, hogy isten színe előtt mindenki az lesz, de hogy a pap előtt – abban már kevésbé.

            A szentmise végeztével a hazafelé vezető úton a zöldségesnél megpillantott egy Chiquita lógós banánt, amely emlékeket hívott elő. A veszekedések a megjelölt banánok megkaparintásáért, mivel tudták, hogy matrica hiányában csökkentett élményt nyújtanak. Most már banán sincs, nemhogy matrica. És a gonosz gyerekek! A boldogság mulandó, s csak kivételes esetekben késztethető maradásra.

            Mikor hazaért, próbált mosolyt erőltetni arcára, nem akarta, hogy az édesanyja, az az áldott jó lélek még egy plusz terhet vegyen fel a vállára a többi száz mellé.

            Zsófi az évzárón aztán úgy döntött, odaáll osztályfőnöke, Vera néni elé, és megkéri arra őt, hogy vegy fel édesanyjával a kapcsolatot, és javasoljon neki egy másik iskolát. Indoklásképpen meg találjon ki valami hihetőt. Ő ehhez még kicsi.

            Szeptembertől aztán egy közelebbi, ám rossz hírű iskolába kezdett el járni, ahol többé nem kellett szembesülnie a marginalizált lét fájdalmas tapasztalatával. Úgy érezte, itt a testvéreihez került.

            Így lett a jövőképe sötét, mint a dohányboltok (ablaküvegei).