Hajdan ütlekkel magyarázták a mi atyáink,
Hogy mi az alsó rend törvénye? kinél az igazság? -
Aki erősebb vólt, ugyan az kényére bitangolt.

(Lúdas Matyi: A szerző az olvasókhoz)

Ki ne ismerné – még ha csak a különböző feldolgozások révén is – Fazekas Mihály elsőként 1815-ben, akkor még ponyvakiadású, Bécsben megjelenő, azóta több mint 80 kiadásig jutó, számos átdolgozást megélt Lúdas Matyi című elbeszélő költeményét, és az abban feltűnő gonosz, kegyetlen – és nem mellesleg testes – Döbrögi Úr alakját, aki zöld ingeseivel jól elagyabugyáltatja az újdonsült kupeckedőt, amiért annak derogál süvegét levenni fejéről, illetve amiért libáit nem hajlandó féláron kínálni a földesúrnak?[1]

Matyi, e mindenki számára kedves? szereplő alakjával már annak okán sem nehéz azonosulni, hogy az elnyomott, megaláztatott egyén (többszörösen is) kiegyenlíti a számlát egy olyan autoriter igazságszolgáltatási (vagy inkább büntető) struktúrában, amelynek a működése során fellépő anomáliák természetesen a tehetős rétegeknek, a kiválasztott keveseknek kedvez.

A vásári verésig csupán tétlen, lébecoló kamasz az elszenvedett atrocitások miatt úgy lesz kénytelen felnőni, hogy a diktatórikus rendszerek motorját jelentő elnyomó mechanizmusokat a sajátjává teszi, ezzel mintegy legitimálva azokat, melyek ellen azonban eddig ő maga ellenszenvvel viseltetett és lázadott a maga sajátos eszközeivel. A harmadik verésre készülve Matyi már polgárként megjelenve ad pénzt hasonmásának, egy idegen sihedernek, aki ezt követően virgonc lován elszáguld, hogy megbízatását teljesítse (mellyel főhősünk szimbolikusan egykori énjétől búcsúzik). Az utolsó levonásban tehát főhősünk nem más, mint „az elfáradt, már csak mások teste felett erkölcsi indok nélkül tort ülni tudó bosszúálló”.[2] A történet paradoxona, hogy a kezdetben még rokonszenves fiú a végére már sokkal inkább tűnik egy szadistának, mintsem egy szimpatikus figurának, hiszen az utolsó verés alkalmával Döbrögit az irgalom legcsekélyebb jelenléte nélkül – ájultan kezdi el ütlegelni:

Döbrögit a' mennykő ha azon nyomban megütötte-
Vólna talám sokkal könnyebb lett vólna szegénynek;
Öszve rogyott, és a' kotsiból ájúlva zuhant le.
Ott Matyi szánakozás nélkűl megverte utólszor;
'S erszénnyét a' Lúd árrába viszont kiürítvén
Mondja: ne féljen az Úr, már többször nem verem én meg.
Azzal lóra kapott, 's el ment dolgára örökre.

Fontos azonban megemlíteni, hogy a marxista irodalomtörténet egyoldalúan azt próbálta bebizonyítani, hogy „az elbeszélő pozitív értelemben elfogult a címszereplő iránt. Ezt azért szimulálták, mert ideológiai okok miatt azt feltételezték, hogy a szerző népbarát volt.”[3] Pedig ez messze áll a valóságtól. A 20. század második felének erőteljes politikai színezetű interpretációjaként Lúdas Matyi és Döbrögi oppozíciója mint a patriarchális rend két végpólusát adó szereplők harcaként vált meghatározó értelmezési stratégiává Fazekas művét illetően. Azonban „[a]z elbeszélő távolságot tart az általa elbeszélt történettel szemben, és messze nem azonosul a címszereplővel. Sőt, a Matyihoz fűződő viszonya inkább negatív előítéleteket mozgat, amit stiláris eszközökkel jelez is, összekacsintva olvasóival.”[4]

A továbbiakban azt vizsgálom meg, hol, hogyan és miért kerül(hetet)t be a köztudatba a dagadt földesúr archetípusa, és mi indokolta alakjának eltorzítását a különböző illusztrációkban és feldolgozásokban. A szoros olvasás során láthatóvá válik, hogy a háromszori verést elszenvedő nemes testalkatáról egyáltalán nem tudunk meg semmit, ezzel kapcsolatban csak a feldolgozások Döbrögi-alakjai szolgáltatnak támpontot, vagy vezetik félre a jámbor olvasót.

Az 1817-es, autorizált kiadásban például Döbrögi Úr nem küzd súlyfelesleggel, melyre Szilágyi Márton hívja fel a figyelmet, „hogy az az ábrázolási tradíció, amely szerint a fiatal és snájdig Matyival egy idősebb és ellenszenvesen kövér uraság figurája állna szemben, nem Fazekas szövegéből ered: magából a Lúdas Matyiból Döbrögi külsejére, korára és testalkatára nézvést semmit sem lehet megtudni, sőt, még az 1817-es kiadás rézmetszetei is egy vékony, bajuszos, egyáltalán nem idős férfit ábrázolnak Döbrögiként. Matyi és Döbrögi alkati elkülönülése vagy éppen szembeállítása tehát nem része a műnek: kettejük összekapcsolódását még csak ez sem akadályozza meg.”[5]

Mindezek ellenére a szövegben egyetlen helyen mégis következtethetünk a vármegye urának valódi testalkatára; a figyelmes olvasó kritikai szövegértő attitűdje közelebb vihet bennünket a megoldáshoz. Hogy Döbrögi nem lehet kövér, az alábbi sorok (Negyedik levonás) impliciten utalnak a valóságra, hiszen a hintóra felugrás különösebb nehézség nélkül történik (testesebben ez nyilván nehezebben megy, vagy sehogy):

Maga a hintóra felugrik,

És kíváncsi szemét düllyesztve mereszti utánnok

Noha az Első levonásban Fazekas „hatalmas Döbrögi”-ként aposztrofálja a vármegye fejét, azonban e jelző a társadalmi csoportra, az uralmat gyakorlóra vonatkozik, és nem a személy külső ismertető jegyeinek leírásaként szerepel. A Döbrögi név viszont kevéssé invenciózus módon csak azt jelöli, honnan származik a nemes. Bár a műben, az 1817-es autorizált változatot követően Döbrög mint város és vásárnév együttesen jelentkezik, ugyanakkor a szöveg valamiért elfelejti említeni, Matyi melyik tájról is való. E tény miatt a pontos helyet bizonytalanságban hagyó leírás a történet példázat-jellegét volt hivatott erősíteni.

És ami az illusztrációkat és színpadi feldolgozásokat illeti

A Lúdas Matyi-kiadások számbavételénél számolnunk kell azzal, hogy a 19. századi megjelenések egyrészről az autorizált kiadványokban öltenek testet (ahol Döbrögi vékony testalkatú), másrészről a ponyvairodalom széles palettáján, melyek többsége azonban elkerülte a gyűjtők figyelmét, így azok elkallódtak, és ily módon az illusztrációk milyenségéről sem adhatunk felvilágosítást.[6] Éppen emiatt én csak az autorizált kiadásokkal és a különféle adaptációkkal foglalkozom, bár mindenképpen érdemes lenne megvizsgálni a fellelhető ponyvakiadások esetleges illusztrációit egyaránt.

Ahogy arra fentebb már utaltunk, az 1817-es kiadvány négy rajza (Göbwart F. S. érdeme) Döbrögit egy fiatal, vékony alkatú férfiként mutatja, melynek címlapján ez áll: „Lúdas Matyi. Egy Eredeti Magyar Rege Négy Levonásban. Írta F. M. Második megjobbított Kiadás. Négy tábla kőbe metszett rajzolattal együtt. Ára tsinos borítékban harmintzhat krajtzár. Bétsben, 1817.” Az 1831-ben, Landerer nyomdájában készült könyv rajzok nélkül jelent meg, „majd 1836-ban Lovász Imre »összveszedte« a költő összes verseit, s ebben a Lúdas Matyi 1817. évi második kiadásának hiteles szövegét ismét kiadta Debrecenben. Okolicsányi és társa, a szerző nevének elhallgatásával jelentette meg Fazekas elbeszélő költeményét 1861-ben.”[7] Viszont a Vasárnapi Újság[8] 1884-ben Lúdas Matyi történetét az 1817-es kiadás rézkarcaival adja közre, illetőleg ugyancsak ezekkel az illusztrációkkal láthatjuk Fazekas művét a Franklin-Társulat 1898-as kiadásban. Ezen ábrázolások jelen közreadásával bizonyítékot szeretnék adni arra, hogy Döbrögi – legalábbis az illusztrációkat tekintve – a 20. század folyamán tesz szert magas testtömeg-indexre.

Azonban ne ugorjunk ennyire előre, Fazekas eredeti magyar regéje már a reformkorban kedvelt színpadi feldolgozások alapjául szolgált. Ilyen volt Balogh István 1838-ban bemutatott énekes tündérbohózata (a Pesti Magyar Színház első e fajtájú bohózata), amelyet 1849-ig összesen 20-szor adnak elő, és amelynek zenéjét Szerdahelyi József szerezte, akire – egy véletlen félreértés okán – Batsányi János egyúttal a Lúdas Matyi szerzőjére is tekintett. Ebben a színpadi előadásban Matyi a harmadik verést elengedi, illetve az eredeti művel ellentétben új szereplők is felbukkannak, ilyen például a Szakács, akinek megtermett alakját Döbrögihez hasonlítják: „[a] Szakács is sikerült mellékalak – bár csak episodikus, de kinek létezését erősen igazolja az, hogy Döbrögi a gyomrára szokott legtöbbet adni. Helyében valami nyelves gazdasszony oda illőbb volna az agglegény házában.”[9] – azaz Döbrögi testalkata már itt eltorzul az 1817-es rézkarcokhoz képest.

Az 1855-ös, Szerdahelyi és Bognár Ignácz nevével jegyzett adaptáció Döbrögijét Szentpétery Zsigmond alakította, kinek testalkatából arra következtethetünk, hogy a földesúr nem éppen a vékonydongájúak táborát erősítette.[10]

(A színpadi előadásokra átírt darabok nyomtatásban is napvilágot láttak: 1838-ban Balogh István írta színpadra a művet, majd 1864-ben Medve Imre nevével jelzett „tündéries széphistória” született meg. 1869-ben pedig már egy illusztrált, Tatár Péter-féle (aki valójában Medve Imre volt) ponyvaváltozat jelent meg „tizenkét részben és 12 képpel”. Medve nem az eredetei, hanem a Balogh István által írt Lúdas Matyi szövegét vette alapul. Ezekben a leírásokban Döbrögit már részletesen jellemzik, akinek személyében „a gasztronómiai élvezeteknek hódoló uraság képe bontakozik ki”[11].)

Tehát ami a 19. századi illusztrációk és feldolgozások tekintetében elmondható, hogy míg nyomtatásban Döbrögi vékony marad, addig a színpadi előadásokban már pocakot növeszt. Arra azonban még nincs válasz, mi indokolta alakjának ilyen mértékű elváltoztatását, vagy az 1817-es illusztrált megjelenés és az első színpadi adaptáció közt eltelt 21 év, és a szöveghez rendelődött olvasói értelemzések a testes uraságot vizionálták. Feltételezésem, hogy a színpadi adaptáció egy számunkra nem ismert ponyvanyomtatvány és annak illusztrációja alapján íródott, hiszen utóbbinál élte igazi virágkorát Fazekas hexameteres formába öntött tanulságos története. (Folyt. köv.)

[1] Talán kevesen tudják, de Lúdas Matyi meséje nem Fazekas Mihály alkotása, legalábbis annak alapját adó történet nem az övé. A csavaros eszű fiú története – természetesen változtatásokkal és a helyi sajátságokhoz alkalmazkodva – számtalan, külföldi népmesében megtalálható, ahol furfanggal hol a gvardiánt, hol a rablókapitányt, hol pedig a papot sikerül elvernie.

A Lúdas Matyi a magyar irodalom kevés mítoszainak egyikét hordozza, ráadásul folyamatos jelenléttel teszi ezt meg. Fazekas műve annak köszönheti szinte példátlan sikerét, hogy „Toldi Miklóssal, János vitézzel együtt Matyi a legjelesebb – s még köztük is talán a legvirgoncabban eleven – tagja annak a fényes gyülekezetnek, amelyet Arany János Gvadányi-tanulmányában a falusi nótáriusról szólva, de Don Quijotéra, Gil Blasra, Tom Jonesra is utalva így jellemzett: »ha valamely költőnek sikerül a képzelet világából oly alakot idézni elő, mely a nép minden osztályában ismerőssé válva, mintegy az élők, a járókelők közé vegyül, idő folytán a nemzeti monda hagyományos alakjaihoz csatlakozik, s az együgyűbbek előtt mint valóságos élő személynek marad fön emlékezete«. Lúdas Matyi örök jelképként »a népmitológia részeként« él a magyarság tudatában. Szabadságszeretetre, okos bátorságra, merész kiállásra, következetességre, az úri bitangság és mindenfajta zsarnokság és szipolyozás alkut nem ismerő elutasítására tanít ma is.” Vö. Julow Viktor, Fazekas Mihály, Bp., Szépirodalmi, 1982, 308–309.

[2] Balázs Sándor, Fazekas Mihály: Lúdas Matyi: Kísérlet egy újabb megközelítésre, Irodalomtörténet, 1994/4, 620–624., 621.

[3] Borbély Szilárd, A patriarchális iróniáról, A vörös postakocsi, 2012/1–4, 10–13., 10.

[4] Uo.

[5] Vö. Szilágyi Márton, Kegyelem és erőszak (Fazekas Mihály Lúdas Matyija), Alföld, 2002/7, 41–57., 51–52.

[6] Tóth Rezső, Fazekas Mihály: Második közlemény, Irodalomtörténeti Közlemények, 1897/2, 176–208., 188.

[7] Gécs Béla, A Lúdas Matyi-kiadások történetéből: Nyomdászattörténeti töredékek, Magyar Grafika, 2008/4, 104–105., 105.

[8] Vasárnapi Újság, 1884/33 (augusztus 17.), 523–524.

[9] Balogh István, Ludas Matyi: Bohózat három felvonásban, kiad. Bayer József, Bp., Franklin-Társulat Magyar Irodalmi Intézet és Könyvnyomda, 1898 (Régi Magyar Könyvtár, 9), 13.

[10] Uo., 29.

[11] Chikány Judit, Tündéres széphistória és bohózat, avagy mivé lettél, Lúdas Matyi? = Doromb, szerk. Csörsz Rumen István, Bp., Reciti, 2015 (Közköltészeti tanulmányok, 4), 407–432., 415.

Írásomban egy viszonylag rövid történeti áttekintést követően a finn oktatási reformról, majd az ennek során létrejövő színvonalas közoktatásról ejtek szót, amelyet összehasonlítok a magyar rendszerrel, és amelynek visszásságaira is igyekszem rámutatni. Munkám legfőbb alapját és inspirációját Pasi Sahlberg A finn példa. Mit tanulhat a világ a finnországi oktatási rendszer reformjából? című könyve jelentette.

A finn közoktatás akkor került igazán az érdeklődés középpontjába, amikor az első PISA-vizsgálat eredményeit kiértékelték, ami azt mutatta, hogy a finn gyerekek messze a legjobb teljesítményt nyújtották e nemzetközi felmérésen. Noha már korábban megjelent a nemzetközi oktatásról szóló diskurzusokban a finn modell, az igazi figyelmet e felmérés jelentette, amely okot adott arra, hogy megkezdődjön a rendszer átfogó elemzése annak érdekében, hogy a sikeresség mozgatórugói felszínre kerüljenek.

A háromévente esedékes PISA[1] három tudásterületen (szövegértés, matematika és természettudomány) azt vizsgálja, hogy a 15 éves tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal az alapvető ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz szükségesek (Benedek 2005). Ezek a mérések azóta minden alkalommal bebizonyítják azt, hogy a finnek által kialakított út járható, hiszen évek óta mindhárom mért tudásterületen az OECD-átlagnál szignifikánsan magasabb értékeket produkálnak fiataljaik; és ezekkel az eredményekkel egyedüli európaiként foglalják el helyüket az élmezőnyben olyan távol-keleti országok között, mint például Kína, Szingapúr, Japán és Korea (PISA 2013).

Mielőtt azonban belekezdenék az áttekintésbe, fontos felhívnom a figyelmet arra, hogy a finneknél nem egyszerre történt az átalakulás; lépésről lépésre valósították meg elképzeléseiket. Erre utal Sahlberg könyvének eredeti címe, a Finnish Lessons is, mivel fontos kérdéseket, döntési pontokat vetett fel az átalakulás, amelyeket csak pontról pontra lehetett orvosolni. A finn reformfolyamat célja nem a legkiválóbb oktatási rendszer létrehozása volt, hanem az, hogy a társadalom igényeihez igazodjon a képzés, amely a későbbiekben gazdasági célokkal is kiegészült. Finnország nem félt alternatív útvonalat választani magának (sokszor szöges ellentétben a globális tendenciákkal), hogy az oktatási rendszerét megreformálja, és ezzel bebizonyította: anélkül is lehetnek sikeresek, hogy járt utat kellene követniük.

Az 1990-es években Finnországnak három súlyos gazdasági és politikai problémával kellett szembenéznie. Jelen volt egyrészről a Szovjetunió összeomlása, másrészről a finn bankok válsága miatt bekövetkező gazdasági hanyatlás, harmadrészről pedig az európai uniós integráció is napirenden volt. A finneket súlyos mértékben érintette a gazdasági recesszió: 1993 elején a munkanélküliség húsz százalék körül mozgott, a GDP tizenhárom százalékkal csökkent, az államadósság mértéke nagyon magas volt. Erre mindenképpen lépnie kellett valamit az illetékes hatóságoknak, így a korábbi hagyományos iparágak (pl. fafeldolgozás) helyett a magas versenyképességet jelentő high-tech szektorba és a mobilkommunikációba fektettek be (Sahlberg 2013).

A finn oktatás sikerességének legfőbb összetevője az, hogy a tanári szakma presztízse hihetetlenül nagymértékű ebben az északi országban (erre utal az a tény is, hogy van, amikor huszonötszörös a túljelentkezés a tanári szakra az egyetemeken, így csak a legjobb képességű tanulók juthatnak be a pedagógusképzésbe), mert ezt a pályát olyan autonóm és megbecsült hivatásnak tartják, mint például az orvosi vagy az építészeti pályát. Ráadásul a tanári végzettség nemcsak a pedagógiai pályán jelent biztos megélhetést, mert az MSc-s pedagógusok a humánerőforrás-szektorban is könnyen találnak maguknak munkát.

A finn családok bizalommal fordulnak a pedagógusok felé; a 19–20. század fordulóján a tanítókat metaforikusan a nép gyertyáinak (kansankynttilät) nevezték.[2] Magyarországon sajnos épp fordított a helyzet: általában azok a fiatalok jelentkeznek tanári pályára, akik kevésbé jó képességgel rendelkeznek, és ezek közül is a legrosszabban teljesítők helyezkednek el később tanárként (Varga 2007).

Fontos még azt is hozzátenni, hogy Finnországban a tanárképzés kutatásalapú, mert ezek eredményei jelentik a pedagógusok szakmai sikerességének alapját; ahogy a szerző fogalmaz: „A professzionalizmus – mint a tanítás legfontosabb jellemzője – arra ösztönöz, hogy a tanárok képesek legyenek szakmájuk folyamatos fejlődésének megismerésére és követésére, és hogy új tudásukat oktatómunkájuk során szabadon alkalmazzák.” A tanárok magasabb szintű képzettsége együtt jár azzal, hogy az iskolák aktívabb szerepet vállalnak a tantervek tervezésében, illetve hogy az iskolai döntéshozatalban is kellő súllyal bírnak észrevételeik, javaslataik (Sahlberg 2013).

Korábban a mi pedagógusaink is nagyobb megbecsülésnek örvendhettek, azonban nálunk másképp csapódott le a világban bekövetkező gazdasági és társadalmi átalakulás, amely során a 21. századi tudásalapú társadalomba belépve a tanárokra korábban jellemző kizárólagos tudásforrás szerepköre megszűnt. A finnek elemben nagyon jól felismerték ezt a változást, így arra helyezték a hangsúlyt, hogy az iskolában ne azt tanítsák meg a diákok számára, amit egy adott szakma abban a pillanatban megkövetel, hanem azt, hogy folyamatosan alkalmazkodjanak a változásokhoz, képesek legyenek nemcsak az önálló, hanem az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának elsajátítására is.[3]

És ebben áll a finn csoda egy másik fontos eleme; mégpedig az, hogy a gazdaság alkalmazkodik az oktatáshoz. A harmadik, egyben utolsó pillére ennek az, hogy a finn rendszer a méltányosság elvén alapul: minden diák a saját fejlődési üteme szerint haladhat; pl. nincs évismétlés (a hiányosságok felszámolását tűzik ki célul); az érettségi vizsga ideje hosszan elnyújtott, amelyről a későbbiekben még szót ejtek (Sahlberg 2013).

Ezekből a tényezőkből jól látható, hogy a finnek nem akarnak adott sémákban gondolkodni. Konszenzuskeresésük gyökerei, az együttműködésre való hajlamuk abban keresendő, hogy nyugatról és keletről egyaránt erősebb hatalmak fogták őket közre, akikkel diplomáciai úton kellett tárgyalniuk, hogy egyezségre jussanak (Roiko-Jokela 2001).

Finnország a második világháborúban 1939 decemberétől egészen 1945 tavaszáig vett részt, amelyből vesztes félként került ki. A békeszerződés feltételei súlyosak voltak a finn társadalomra nézve: az ország területének több mint 12%-át csatolták a Szovjetunióhoz, és a teljes népesség 11%-át (450 ezer ember) kellett áttelepíteni. Emellett át kellett adniuk egy félszigetet Helsinki mellett, hogy azon katonai bázist tudjanak létesíteni a szovjetek. A finneket érintő gazdasági veszteségek a nemzeti össztermék 7%-át tették ki. Ezek az események vezettek el a „Második Köztársaság” magalakulásához, amely ugyanakkor egyet jelentett a függetlenség megőrzésével (Roiko-Jokela 2001).

A második világháborút követő instabilis időszak érlelte meg azt a gondolatot a finn társadalomban, hogy egyenlő feltételeket nyújtó oktatást tudjanak megvalósítani mindenki számára. 1945 után a munkásosztály tagjaiban egyre inkább felmerült az igény arra, hogy az ő gyermekeiknek is legyen biztosítva a kiterjesztett közoktatás. Ehhez hasonlóan a nyugat-európai polgári társadalmak is szerették volna biztosítani az egységes alapműveltséget nyújtó és a társadalom minden egyes rétege számára elérhető komprehenzív típusú iskolákat, de jelentős eredményeket csak Svédország, Finnország, Japán, Korea tudott felmutatni. Ezek az országok a nemzetközi felmérések (PISA, PIRLS & TIMSS[4]) tanúbizonysága szerint a mai napig az élmezőnyben foglalnak el helyet.

1970 előtt a finn oktatási rendszer szerkezete még meglehetősen széttöredezettnek volt mondható: az elemi iskola elvégzését követően a diákok középiskolákban vagy pedig polgári iskolákban tanulhattak tovább. Azonban ez egyet jelentett azzal is, hogy a diákokat már viszonylag nagyon korán, 11–12 éves korukban két külön úton indították el (és az átjárásra minimális esély adódott), amely azonban nem felelt meg a finn társadalom igényeinek, sem a politikusok által kijelölt méltányosság elvének (Sahlberg 2013).

Finnországban 1970 óta van érvényben az az oktatási rendszer némi változtatatással, amely a mai napig meghatározza a finn oktatás arculatát, amelyet az alábbi ábra szemléltet:

2011-től némi változás következett be a finn oktatás szerkezetében: az egységes komprehenzív alapfokú iskola befejezését követően a diákok beiratkozhatnak egy extra, 10. évfolyamra: ezek után dönthetnek úgy, hogy az általános felső középfokú iskolában vagy a felső középfokú szakképzésben folytatják tovább tanulmányaikat, de választhatnak úgy is, hogy semmilyen oktatásban nem vesznek részt, így a továbbiakban a munkaerőpiacon kell helytállniuk.

E tényezők felsorolása után azonban felvetődhet a kérdés, hogy egy hosszútávon zajlódó reformfolyamat hogyan valósulhatott meg ilyen egységes módon. A válasz az oktatási bizottságok létrejöttében keresendő. 1945-ben jött létre az Általános Iskolai Tantervi Bizottság, amely a tantermek tervezésekor a fő hangsúlyt az oktatási folyamat leírására helyezte, és nem a tananyagra, és ez a tendencia a mai napig érzékelhető a fejlesztési folyamatokban. Ellenben a magyarországi rendszerrel, amely három elemből tevődik össze: első pillérjét a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: NAT) jelenti, amelyre a kerettantervek épülnek, és csak utolsó momentumként kapnak szerepet a pedagógiai döntések. A tantervek oktatásirányítás eszközöknek tekinthetők, amelyeket egységesítési céllal alkottak meg, hogy közvetítő eszköz lehessen a kultúra és az iskola között, és amelyekben erőteljesen jelen vannak ideológiai és politikai töltetek is (Báthory 1997).

És talán itt érhető tetten legmarkánsabban a finn és a magyar közoktatás különbsége. A finneknél decentralizált tartalmi szabályozás valósul meg, amely annyit jelent, hogy a tantervi döntéseket a helyi igényeknek megfelelően hozzák meg, s csupán a végkimenetelét tekintve egységes a rendszer – ilyen a Nemzeti Érettségi Vizsga (National Matriculation Examination). Magyarországon a centralizált tartalmi szabályozás van érvényben, ahol az iskolai oktatás dokumentumainak meghatározása központilag, hivatali előírások útján történik. A központi jelző itt azt jelenti, hogy azt nem az adott iskola, hanem egy felettes szerv írja elő, hogy mit kell tanítani a diákoknak. Nálunk a kimeneteli rész is szabályozott, ami régebben nem volt, mert néhány évtizeddel ezelőtt a középiskolák egyénileg határozták meg az érettségi vizsgák tartalmát (Báthory 1997).

De visszatérve az oktatási bizottságok munkájára, az 1956-ban megalakult Iskola Program Bizottság fogalmazta meg 1959-ben ajánlásait a kötelező alapfokú oktatásra nézve – komoly hangsúlyt fektetve a méltányosságra, amelyben a kilencéves, települési komprehenzív iskola alapjait lefektették. 1963-ban pedig a Finn Országgyűlés hozta meg határozatát erről az iskolatípusnak az elvéről. Tulajdonképpen 1965-től indult el a komprehenzív (a fiatalokat hosszú ideig együtt oktató) iskolarendszer kialakítása, amelynek legfontosabb eleme a technológiai innovációk implementálása volt az oktatás folyamatába, de a tényleges elindulásáig egészen 1972-ig kellett várni. A reformot azonban nem egyszerre, hanem fokozatosan építették ki északról indulva, az utolsó déli település 1979-ben csatlakozott (Sahlberg 2013).

A peruskoulu központi elve, hogy minden diák ugyanabba a kilencéves általános iskolába jár, amely a lakóhelyéhez a legközelebb van – függetlenül társadalmi-gazdasági háttértől, mert a szülők filozófiája az, hogy a legközelebbi iskola a jó iskola. A finneknél nincs az a rendszer, mint Magyarországon, hogy a szülők a gyerekeik általános iskolába való beíratásakor lakcímet változtatnak, hogy csemetéiknek minél nagyobb esélyük legyen arra, hogy a körzeti iskolába nyerjenek felvételt.[5] Bár a finneknél kezdetben kételyek merültek fel azzal kapcsolatban, hogy lehetséges-e nagyon különböző képességű diákokat együtt tanítani, később ezek a félelmek alaptalannak bizonyultak. A 60-as, 70-es évek empirikus vizsgálatainak (Svensson, Dahllöf) eredményeit kielemezve a kutatók azt találták, hogy a tanulási teljesítmények a heterogén összetételű csoportokban a gyengébb és a jobb képességű tanulóknál is javultak. A heterogén összetételű csoportok másik előnye, hogy azokban a szociális klíma kellemesebbnek mondható egy homogén társasághoz képest. Ugyanakkor az eredmények arra is rávilágítottak, hogy a különböző képességű gyerekek együtt történő tanítása felsőbb évfolyamokon már csökkenti a teljesítményeket, ugyanis ekkortól erőteljesebben érvényesülnek a szelektálások és stigmatizálások a kortársak között (Báthory 1997).

A peruskoulu másik pozitívuma, hogy már ebben a szakaszban kötelezővé teszik a pályaorientációt és a tanácsadást, amely nagyban megakadályozza a lemorzsolódást, illetve a diákok e foglalkozás keretében két hetet egy általuk választott munkahelyen töltenek, így bepillantást nyernek a munka világába is (Sahlberg 2013).

A finneknél a kilencéves alapképzést (Basic Education) követően veszi kezdetét a felső középfokú oktatás, ami már nem kötelező, ennek ellenére a peruskoulut befejező diákok több mint 90%-a tanul tovább. Ennél a képzési szakasznál választható általános irány (Upper Secondary School), illetve szakképzési forma (Vocational Education), amely ugyan lehetőséget nyújt az érettségi letételéhez, de erre csak nagyon kevesen vállalkoznak. Tulajdonképpen a magyar középiskola is két programtípusba sorolható: az egyik ilyen a szakközépiskola, a másik pedig a gimnázium. Noha mindkét iskolatípus érettségit nyújtó rendszer, az igazi továbbtanulásra a gimnázium készít fel; a szakközépiskolák fő profilját a munkaerőpiacra történő felkészítés jelenti.

Érdemes felhívni a figyelmet egy másik fontos mutatóra is, mégpedig arra, hogy a középfokú oktatásban hogyan oszlik meg a végzettek aránya: Finnország 93 százalékával szemben az OECD-országok 80%-os eredményt hoznak, tehát ezekben az országokban minden ötödik ember középfokú végzettség nélkül kénytelen munkát találni.[6]

A felső középfokú oktatás a finneknél nem kényszeríti a diákokat arra, hogy „osztályrendszerű” tanításban vegyenek részt. Ennél a szakasznál a legnagyobb hangsúlyt a tanulók kognitív fejlődésére helyezik, ahol a diákok egyéni fejlődési ütemüknek és érdeklődésüknek megfelelően állíthatják össze tantárgyaikat. 18 kötelező tantárgy mellé még abszolválniuk kell legalább 75 (egyenként 38 órás) kurzust. Magyarországon ezzel szemben csak kötelező tantárgyak vannak, amelyek óraszáma iskolatípusokként szigorúan szabályozva vannak a kerettantervek által, ráadásul az egyes iskolák csupán 10%-ban térhetnek el a központilag meghatározott tanmenettől.

Az elmúlt két évtizedben (ahogy a finneknél) nálunk is végbement a középfokú oktatás expanziója, amelynek során jelentős fenntartói, valamint szerkezeti átalakulás történt. A négy, hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok mellett egyre több középiskola folytat ötéves képzést, amelyek legtöbbször nyelvi előkészítőt jelentenek a 0. évfolyamon. Részben ennek köszönhetően a magyar közoktatás hihetetlen mértékben differenciálttá vált, így például a középfokú oktatásba való átmenetel (a gimnáziumok esetében) megtörténhet a 4., 6. és a 8. osztály elvégzése után. Így sem az általános iskolai, sem a középiskolai szakasz nem képez egységes rendszert (Lannert 2000).

A két–három éves óvodai nevelés után veszi kezdetét az általános iskola alsó tagozata, ahová a gyerekek 6–7 éves korukban lépnek be. A négyéves képzést követően azonban lehetőség nyílik gimnáziumi szintű (8 évfolyamos) tanulmányok megkezdésére, vagy tovább lehet folytatni az általános iskolát, immár a felső tagozatban. Itt viszont, a 6. osztályt követően, ismételten tovább lehet tanulni gimnáziumokban (hat évfolyamos). Az általános iskola felső tagozata tulajdonképpen a gyerekek 13–14 éves koráig tartana, de a szülőknek lehetőségük van – a jobb képzés reményében – máshová íratniuk gyermekeiket. Magyarországon a legtöbb fiatal ekkor, tehát a 8. osztály elvégzése után kezdi meg tanulmányait valamilyen középfokú oktatási intézményben, amely lehet gimnázium (négy vagy öt évfolyamos), szakközépiskola, szakmunkásképző intézet vagy szakiskola (utóbbiakban jelenleg szerkezeti átalakulás zajlik). A szakmunkásképző intézet és a szakiskolai képzés nem ad érettségi vizsgát diákjainak, ezt csak a gimnázium és a szakközépiskola nyújtja. Az érettségi bizonyítvány a szakközépiskoláknál még kiegészül egy szakmai vizsgával is a fiatalok 18 éves korában (Halász és Lannert 1996).

A magyarországi középiskolák elért eredményei között – talán éppen a nagymértékű széttöredezettség miatt – nagyon nagy különbségek mutatkoznak. Az évente zajlódó Országos kompetenciamérés a 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók szövegértési képességeit és a matematikai eszköztudását vizsgálja. A vizsgálat minden évben több nézőpontból kielemzi a területi, településtípus és képzési forma szerinti, nemek közötti és az intézményi jellemzők szerinti különbségeket. A 2013-as eredményekből világosan látszik, hogy a 10. évfolyamon mindkét vizsgált területen a képességpontok különbsége a 8. és 4. évfolyamos gimnáziumok között 150 pontra rúgott, és a 4. évfolyamos gimnáziumok és a szakközépiskolák eltérése 150 pont volt (OKM 2014).

Báthory Zoltán szerint ezek a különbségek egyrészről az iskola környezetéből, másrészt pedig az iskola pedagógiai jellegéből tevődnek össze. Finnország e tekintetben is kivételnek számít: náluk kivételesen alacsonyak az iskolák közötti teljesítménykülönbségek, amely – a korábban már említett – méltányossággal magyarázható, hiszen a finnek sokat fáradoznak azon, hogy az esélyegyenlőtlenségi mutatókat a minimálisra csökkentsék (Báthory 1997).

Viszont közös vonás, hogy a Nemzeti Érettségi Vizsga (National Matriculation Examination) ugyanakkora jelentőségű, mint Magyarországon az Oktatási Hivatal által szervezett érettségi vizsga, hiszen ezek határozzák meg leginkább az egyetemi jelentkezés sikerességét További egyezést mutat az is, hogy egy évben kétszer, tavasszal és ősszel szerveznek meg ilyen típusú vizsgákat, ahol akár lehetőségük nyílik a javításra is. Azt azonban mindenképp hátránynak kell elkönyvelnünk a finn oktatási rendszerben, hogy az érettségi vizsga lebonyolításának költsége teljes egészében a diákokat terheli, amelynek költsége 10 millió USA-dollár körül szokott alakulni évente (Sahlberg 2013).

A finneknél az érettségi minimum négy tantárgyból áll: anyanyelv, második hazai nyelv, idegen nyelvek, matematika és általános tanulmányok, de a fiatalok további tárgyból is számot adhatnak tudásukról két különböző nehézségi szinten. Azonban náluk annyi könnyítést kapnak a diákok, hogy vizsgáik letételére összesen 18 hónapot (három egymást követő vizsgaidőszakban) kapnak. Noha Magyarországon is lehetőség adódik arra, hogy a fiatalok előérettségi keretében néhány tantárgyat letudjanak, a bevett gyakorlat mégis az, hogy a tavaszi vizsgaidőszakban, körülbelül két hónap alatt (május–június) kell számot adniuk tudásukról.

Finnországban a Nemzeti Érettségi Vizsga jelenti az első, komoly téttel bíró külsőleg kontrollált felmérést. Ezt megelőzően semmilyen más elemzésnek nem vetik alá az oktatási intézményeket, így az iskoláknak és a tanároknak lehetőségük van arra fókuszálniuk, amit fő profiljuknak tekintenek: a tanításra, és nem kell a rangsorok kiértékelésével bajlódniuk.

*

Napjainkban egyre több szó esik arról, hogy vajon meddig is tartható fenn Finnország sikeres közoktatási rendszere, milyen jövő elé tekinthet ez az északi ország. Pasi Sahlberg tisztában van azzal, hogy folyamatos önreflexió és állandó reformok nélkül lehetetlen megőrizniük vezető szerepüket. Ő abban látja a finn rendszer nagyságát, hogy a tanárokat és a diákokat bátorítják az önálló gondolkodásra, az új ötletek kivitelezésére. A finn társadalom nyitott a világra, miközben fontos számukra a saját kultúrájuk, hagyományaik tisztelete is. Finnországban már az egészen kicsik körében is magas az olvasottsági szint: a finn szülők sokat olvasnak, így jó példával járnak el gyermekeik előtt; kiterjedt könyvtári hálózat áll rendelkezésükre; a filmek és tévéműsorok feliratosak; míg itthon olvasási akciókat indítanak el, hogy a kicsik halljanak mesét, megjöjjön a kedvük a könyvekhez.[7]

Remélem, egyszer itthon is elindul a finnországi reformokhoz hasonló folyamat, és bár tisztában vagyok azzal, hogy az általuk kitaposott ösvény itthoni adoptálása kudarccal járna, két tényező nem hagyható figyelmen kívül: konszenzus és kitartás nélkül lehetetlen sikeres reformmozgalmat végrehajtani.

[1] Programme for International Student Assessment. Bővebben: http://www.oecd.org/pisa/

[2] Szabó Tamás Péter cikke annak jár utána, miként is zajlik Finnországban a tanárképzés, illetve milyen kihívásokkal kell majd szembenézniük a finneknek ahhoz, hogy oktatási rendszerük vezető pozícióját megőrizhessék a világban. http://www.nyest.hu/hirek/ahol-divat-tanarnak-lenni

[3] A magyar gyakorlatban is egyre nagyobb teret engednek a kompetencia alapú oktatásnak, amelyet a 2012-es Nemzeti alaptanterv is kiemel. http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

[4] A PIRLS- és TIMSS-vizsgálatok azt térképezik fel, hogy a különböző oktatási rendszerek tanuló milyen ismeretekkel és képességekkel rendelkeznek az olvasás, a matematika és a természettudomány területén. Bővebben: http://timssandpirls.bc.edu/

[5] A témával foglalkozó cikk: https://mno.hu/migr_1834/a-lakcimekkel-trukkoznek-890050 

[6] OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing. Online: http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

[7] Ilyen volt például a néhány évvel ezelőtti „Mesélj mindennap!” kampány, amelynek keretében még a 1,5 literes SIÓ gyümölcsleveken is egy-egy mesét találhattak a vásárlók. Bővebb információ: http://www.meseljmindennap.hu

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikertelenségével kapcsolatban gyakran felmerül a következő nézet:. „nem kell mindenkinek érettségizni, felvételizni a felsőoktatásba, túl sok a magasan iskolázott hazánkban, és a diplomások is munkanélküliek, nincs már aki dolgozna, egy szakma ma már többet ér a diplománál”.

E fenti kijelentés teljességgel megalapozatlan állításokra épül, és – a nem reprezentatív felmérésem szerint – legtöbbször olyanok szájából hangzanak el a fenti mondatok, akik diplomával rendelkeznek.

            Számos tanulmány és felmérés bizonyítja, hogy a szakiskolai képzés folyamatosan veszít értékéből. Noha kezdetben a 20-as éveikben járó szakiskolai végzettségűek többet keresnek a szakközépiskolát vagy gimnáziumot (tehát érettségit adó iskolát) végzettek, ez az előnyük 30 éves korukra eltűnik, 40 évesen már legalább 10%-kal fognak kevesebbet keresni, mint korosztályuk magasabban képzett tagjai.

            További figyelemreméltó adat az is, hogy a szakiskolai végzettséggel rendelkező munkavállalók szakmájukhoz illő munkát csak 45%-ban tudnak találni, a fennmaradó 55% pedig egyenlő arányban lesz kénytelen munkanélküliként tengetni mindennapjait vagy képesítést nem igénylő munkakörben elhelyezkedni. (Igazán „hasznos” tehát pénzt invesztálni a szakiskolai képzés fejlesztésébe…)

            Ahogy arról már fentebb is írtam, a szakiskolai képzés az évek előrehaladtával veszít értékéből. Ennek hátterében az húzódik meg, hogy a szakiskolai oktatás a szakközépiskolával és a gimnáziummal szemben kevésbé fejleszti a munkában és a hétköznapi életben nélkülözhetetlen alapkészségeket, ezáltal a szakiskolások nehezebben „átképezhetők”, nemigen tudnak alkalmazkodni a munkaerőpiaci változások gyors üteméhez.

            További ellenérv a fenti kijelentéssel szemben, hogy az utóbbi időkben a duális képzés fontosságát hangsúlyozó „oktatási szakemberek” alapvetően félreértették az e képzési formában rejlő lehetőségeket, és elég erőteljesen a specifikus ismereteket adó aspektusát emelik ki, háttérbe szorítva ezzel a közismereti órák fontosságát, az abban rejlő potenciálokat. Példaként említi Hajdú és munkatársai által írott tanulmány (Az érettségi védelmében. Budapest Munkagazdaságtani Füzetek, 16. 1. 1–27.) a Dániában működő duális képzés sikerességét, ahol nagy gondot fordítanak az alapkészségek fejlesztésére, hogy ennek révén a végzettek a munkaerőpiac változékony mivoltához sikeresebben alkalmazkodhassanak, nagyobb valószínűséggel találhassanak munkát a labilis körülmények ellenére is.

            S még egy fontos, hosszabb távon a legégetőbb problémát felvető következmény lenne az, hogy az érettségit adó intézményi férőhelyek számának lecsökkentésével a társadalmi egyenlőtlenségek már amúgy is nagy szakadéka ezáltal csak tovább mélyülne, a társadalmi mobilitás lehetőségei beszűkülnének; ráadásul ezzel az intézkedéssel a felsőoktatás merítési bázisa is zsugorodna, így a felsőoktatási szinten is meglevő lemaradásunk csak tovább növekedne az EU-s országokhoz képest és világviszonylatban egyaránt.