Móricz lehetséges rehabilitációja a Forró mezők tükrében

Móricz Zsigmondnak – Szerb Antal nyomán – sikerült az, ami a kiválasztott keveseknek csupán: egy személyben lett a legolvasottabb és a legsikeresebb prózaíróink egyike, mégis mára már csak a magyarság, a dzsentri és a paraszt jelzők jutnak eszünkbe nevének hallatán. Pedig fontos lenne nem irodalomtörténeti tárgyként, hanem élő, eleven íróként tekinteni Móriczra; úgy, mintha ma is élne, mert munkássága sokkal szerteágazóbb, mint azt első látásra a gyakorlatlan olvasó gondolná.

Sajnos az is nyilvánvaló tény, hogy az egykor kiemelt olvasói érdeklődésre számot tartó Móricz-írások mára méltatlanul kevés figyelemben részesülnek; a korábban szinte piedesztálra emelt alkotó munkásságát aligha tekinti értékelhetőnek a mai olvasóközönség, akik fejében az újszerű parasztábrázolás és a dzsentri-tematika közhelyszerűvé koptatott frázisai azonosulnak a 20. század első felének egyik legjelentősebb írójának prózai munkásságát illetően.

Ehhez természetesen a középiskolai oktatás is nem kis mértékben hozzáteszi a maga részét, hiszen nem tud és nem is akar az évtizedek által kiérlelt és berögzült konvenciókon változtatni, folyton-folyvást a realista és naturalista epika már-már unalmasnak ható vonásait kéri számon[1] Móricz munkásságán annak ellenére, hogy a kerettantervek „megengedik” írásainak több szempontból történő tárgyalását.[2]

Az irodalomtankönyvek jelentékeny hányadánál a nyomát sem láthatjuk annak, hogy az évezredes jegyzetekből írt szövegek mögül felsejlene egy másfajta megközelítésmód; erre csak Fűzfa Balázs tett sikeres kísérletet (tényleg) új típusú tankönyveivel, melyek már külsejükben sem a megszokott, unalmas arculatot hozzák. Hihetetlenül igényes, tipográfiailag is szépen tördelt, magazinszerű küllemükkel e tankönyvek méltán nevezhetők – a mai szóhasználattal élve – trendiknek. E megnevezés azonban nem pejoratív jelzőként értendő, hiszen úgy ad át egy kanonizált tudásanyagot, hogy nem fél humorosra fogni a tanítást, s teszi ezt úgy, hogy túllép az évtizedek óta alkalmazott életrajz- és elemzésgyűjtemény keretein. Fűzfa Balázs tankönyvei nem győzik azt hangsúlyozni, hogy a szerző által felkínált értelmezési lehetőségek, irodalmi látásmódok folyamatosan változnak, amelyek nem örök érvényű igazságként működnek – így hol eltűnnek, hol pedig újból előkerülnek az irodalom rendszerében.

Így történt ez Móricz munkásságát illetően is, ti. prózájának kánonbeli helye mára szükségszerűen megváltozott, háttérbe szorult. E jelenség azonban természetesnek tekinthető, hiszen minden korszakban újabb és újabb szerző kerül a figyelem középpontjába, viszont a tekintetben valahol hiányosságként könyvelhető el az, hogy Móricz prózáját illetően csak nehezen alakulnak ki újszerű interpretációs lehetőségek, melyre viszont a Fenyő D. György által szerkesztett A kifosztott Móricz? című tanulmánykötet kísérletet tett.

Ha tekintetünket igazán Móriczra fókuszáljuk, hogy reális képet kaphassunk róla, akkor műveiben láthatóvá válik az emberi kapcsolatok éles szemmel megfigyelt, így pontos leírása; sokszor a férfi–női viszony szövevényes szálainak boncolgatásával, így például Az Isten háta mögött, a Rab oroszlán című írásokban, de a korrupciót példázó, valamint a dzsentri miliőt bemutató Rokonokból is megismerhetővé válik a házasság sokszor már nem szent intézményének működési mechanizmusai.

Szirák Péter Az ösztön ’nyelve’ és a nyelv cselekedtető ereje című tanulmányában új Móricz-olvasatok meglétére hívja fel a figyelmet; véleménye szerint a szerző írásaiban tetten érhető nyelvteremtő erőnek és a nyelvhasználat prózapoétikai következményeinek a vizsgálata termékenynek bizonyulna az író műveinek újraértelmezésében.[3] Erre tett kísérletet Benyovszky Krisztián a Forró mezők kapcsán; elemzésében a mű vissza-visszatérő motívumaira, a forró és a por szavakra hívta fel a figyelmet, illetve az ezekhez kapcsolódó hasonlatok és metaforák jelenlétére világított rá (utóbbiak nagyrészt a kísértetiesség motívumköréhez és az állatvilághoz kapcsolódóan jelentkeznek).[4]

Valóban érdekes megfigyeléseket vetett fel Benyovszky, és talán érdemes is lenne még tovább boncolgatni ennek aspektusait, de én most – talán – egy sokkal izgalmasabb lehetőséget vetek fel, ti. a középiskolai irodalomtanításban milyen szempontok mentén válhatna relevánssá a Forró mezők elemzése úgy, hogy az a diákság érdeklődésére is számot tarthatna.

A Forró mezők (1928) című regény keletkezéstörténetéhez hozzátartozik, hogy a mű születése idején hiába keresett sokat Móricz, mégis állandó anyagi gondokkal küszködött, ráadásul az egyre népesebb családja egyre súlyosabb anyagi áldozatokat kívánt a részéről. Talán emiatt fordulhatott a korban oly népszerű detektívregény műfaja felé. Tehát gyorsan és viszonylag egyszerű módon szeretett volna pénzt keresni, és egyúttal azt is megmutatni, hogy ebben a műfajban is tud érdekes és a közönség tetszését elnyerő alkotást létrehozni.

Szilágyi Zsófia Móricz Zsigmond című kötetében is felhívja arra a figyelmet, hogy az 1926 és 1928 közötti időszakot Móricz életében sokkal inkább második feleségével, Simonyi Máriával tett utazások és színházlátogatások jellemezték, mintsem regényírói munkásságának kiteljesedése; ennek ellenére ekkor négy regény napvilágot látott (A nagy fejedelem, Úri muri, Ágytakaró, Forró mezők). Azonban hiába születtek meg ezek az alkotások, „Móricznál ez mégis a regénytől elfordulás (a színháztól remélt nagyobb anyagi sikerrel is összefüggő) ideje volt”.[5]

Móricz Zsigmond Forró mezők című regényével kétféle elvárásnak próbált eleget tenni: egyrészről kísérletet tett arra, hogy egy izgalmas rejtvény kínáljon olvasója számára, másrészről pedig a vidéki dzsentri kiábrándító jelenségéről is összképet szeretett volna rajzolni.

Azonban a divatos tematika felé fordulás azzal a következménnyel járt Móricznál, hogy a bűnügyi szál már viszonylag elég hamar negligálódott a Forró mezőkben, és sokkal inkább a magas irodalom felé mozdult el a regény mondanivalója, melyből immáron egy izgalmas társadalomrajz kerekedett, ugyanakkor e társadalombírálat a Rokonokban csúcsosodik ki, ilyen szempontból a Forró mezők az 1932-es regény előtanulmányának tekinthető. „Egy olyan ív rajzolódik ki tehát, amely az 1912-es Kerek Ferkótól a Kivilágos kivirradtigon, az Úri murin, a Forró mezőkön, az Esőleső társaságon, a Forr a boron át vonul a bírálat szempontjából csúcspontnak tartott […] Rokonokig.”[6]

További fontos pontnak vehető, hogy Móricz művében sokszor azt érezzük, mintha a narrátor kilépne távolságtartó szerepéből, így a szubjektivitás előtérbe kerülésével a mindenható elbeszélés képzete óhatatlanul károsodik. Erre utal Gintli Tibor is, amikor azt mondja, hogy „[s]zemélytelen és higgadtan tárgyszerű narrátori szólam helyett a maga indulatait, preferenciáit és ellenszenveit erőteljesen kifejezésre juttató elbeszélő hangot hallunk, amely az arctalan anonimitással szemben határozottan egyedi vonásokat nyer. Ezáltal bevonódik a regény világába, feladva omnipotens mindentudását és kívülállását: a felülről alátekintő perspektíva helyett nézőpontja a megjelenített világon belülre kerül.”[7] Íme egy példa erre a regényből:

Érdemes élni? Ennyi hát az élet? Ezért élni, s ezért meghalni?

Innen indul ki, s ide jut a férfi élete, s erre való a nő? Felbiggyesztette a száját, oly fájdalmasan tiszta bánat. És most, ahogyan visszanézett, hosszú sorát látta a férfiszemek ilyen felvillogásának - ezért? Fázósan összehúzódott: neki nem kellett, őbenne ez sose volt. Ő tiszta volt, tisztának érezte magát... Ezen a poklon túl kereste, várta az életet... S az a szegény ott ment tönkre mellette, elégett és kedvét veszítette... Roncs lett... Céltalan élet... Miért?...

S itt ez az idegen férfi, akit gyűlölt... Vagy azt is gyűlölte?... Gyűlölte, mert kínozta... Mindeniket gyűlölte, akiben ezt a lángot észrevette. Ketten ölték meg magukat érte... Az elsőt is, aki még kislánykorában üldözte ezekkel a szemekkel... Kielégült, mikor meghalt... Félt, iszonyodott, reszketett a következményektől, de titokban kielégült és kacagott a könnyek alatt... S mikor a második ember agyonlőtte magát az ajtaja előtt, ugyanaz ismétlődött benne. Félelem, rémület és kacagás... Erre a férfira nézett, s ahogy nézte, kimondhatatlan vágy volt benne az után a gyötrődő, rémületes és titokban kacajos érzés után...

Nagy Péter a Forró mezők kapcsán azt vallja, hogy ez a regény „a műfaj klasszikus szabályai szerint készült detektívregény”, illetve Móricz regényében a műfaj „szoros szabályainak betartását és mesteri kihasználását” figyelhetjük meg.[8]

Csakhogy ez egyáltalán nincs így, mert Móricz nem tudja következetesen végigvinni a nyomozás részleteit, számos ponton érezhetjük azt, hogy valami logikai gikszer keveredett a regénybe. A Forró mezőkben ugyanis nincs meg a gyilkosság pontos okait felderítő nyomozó alakja, egy Sherlock Holmes vagy éppen egy Poirot, aki szisztematikusan bogózná ki az ügy összekuszálódott szálait, hogy aztán a zárójelenetben felfejtse előttünk a megoldást. Továbbá az sem a műfaji hagyományoknak eleget tevő megoldás a szerző részéről, hogy a(z ön)gyilkossági ügyben nyomozó detektív, azaz jelen esetben a főkapitány legyen az elkövető. Tehát finoman szólva sem Agatha Christie nyomvonalain haladva építette fel Móricz Zsigmond ezt a művét.

A Forró mezők Móricz Zsigmond 1929-ben kiadott regényének 1939-es, „második” változatának 6. fejezete már utólagos betoldás Móricz részéről, melyből a detektívregény néhány kérdéses pontja világossá válik, ebben a részben van szó ugyanis Makkos detektív vadász utáni nyomozásáról és Fábján gyűrű utáni kutatásáról. E részek hiányában ugyanis sutának, legalábbis nem egészen érthetőnek érezzük a történetek menetét.

Mint az a fentiekből látható, a Forró mezőkre nem éppen mondható el az, hogy egy tökéletesen felépített krimi lenne[9], ez azonban nem ad okot arra, hogy eliminálnánk vizsgálódásunk tárgyai közül. Éppen az esetlegessége révén ad okot arra, hogy a fiatalok körében manapság olyannyira népszerű és legtöbbször mértani pontossággal megtervezett bűnügyi sorozatokkal összehasonlítsuk, így kapva választ arra, hogy hol „hibázott” Móricz, amikor megtervezte a Forró mezőket.

A manapság oly nagy divatnak örvendő bűnügyi sorozatok „titka” részben abból adódik, hogy a „játékba”, a bűntény megoldásába a nézőt is bevonják, aki így már nem csupán passzív fogyasztónak, hanem az események résztvevőjének is érezheti magát. Gondoljunk csak David Lynch és Mark Frost sorozatára, a Twin Peaksre, mely 1990-es debütálását követően egycsapásra hihetetlen nagy népszerűségre tett szert.[10]

E szál, ún. up-to-date vonal lehetőséget tud biztosítani arra, hogy a kortárs televíziós sorozatokat alapul véve rámutassunk Móricz Zsigmond Forró mezők című regényének alapvető hiányosságaira, azokra a pontokra, ahol „megbicsaklik” a nyomozási szál egyértelmű volta, és így talán felfejthetővé válnának azok a lényegi különbségek, ami miatt az olvasóban sokszor az az érzés lesz úrrá, mintha valamiféle deficit keveredett volna a Forró mezőkbe a történet számtalan homályos pontja és a logikai töréseinek „köszönhetően”.

A megfilmesítésekről röviden

A Forró mezők című Móricz-regényből két filmadaptáció is készült, amelyből a második, Hajdufy Miklós rendezte 1979-es feldolgozás annyira nem sikerült jól, hogy nem is értem, mi alapján értékelte 7,5-re a tisztelt közönség ezt a filmet a port.hu-n.

Az első, Apáthi Imre által jegyzett 1948-as film azonban méltó Móricz Zsigmond emlékéhez. És ez nem csak a csodálatos Karády Katalin szereplésének tudható be (ki más játszhatna egy ilyen tragikus női szerepet, mint ő; egyébként ez volt Karády utolsó Magyarországon forgatott filmje), hanem annak is, hogy manapság is – sajnos – ismerős lehet a filmben megjelenő hatalommal való visszaélésnek és/vagy az ügyek elrendezésének motívuma.[11]

Móricz művének társadalombírálati vonulata is jó támpontot adhatna például a kortárs irodalom összehasonlításában is, mert nemcsak a múlt század irodalmi alkotásai között találhatunk társadalombírálatot megfogalmazó írásokkal; hanem a mai magyar, ún. magas irodalomban is, amelyek társadalomkritikával illetik a fennálló rendszert. Ilyen alkotásokat manapság már nem annyira sikkes dolog írni, mint néhány évtizeddel ezelőtt, de létük jelentőségét és helyénvalóságát nem kérdőjelezhetjük meg, mert az irodalomnak – bár erről mindig vita van – az is a feladata, hogy a dolgok színét és fonákját egyaránt megmutassa. Így tette többek között Tar Sándor is, de a ma élő szerzők között is találunk olyanokat, akik az ország baját éneklik/írják meg. Ide sorolható Parti Nagy Lajos Fülkefor és vidéke címet viselő magyar meséi, amit eredetileg az Élet és Irodalom lapjain tett közzé, de 2012-re könyv alakjában is megjelent, amelyben e kis ország nagyfala, kormánya és még jó sok mindene pellengérre lett állítva. De ugyanakkor megemlíthető még Szálinger Balázs, Erdős Virág lírája is, amely kérlelhetetlen hangnemben tudósít a jelen- és utókornak egyaránt:


Hogyha valaki azzal jön hozzám, hogy
Adjak számlát, új számlát, arra ott van
A másik telefon, és én meglátom,
Hogy mit tudunk csinálni. Jegyezzétek
Meg, hogy nem hatvan-hetven-nyolcvanat
Fogunk keresni, és hogyha igen:
Nem forintban, nem szarban és nem húgyban.

Szálinger Balázs: Korrupció (részlet)

De oh, a szárnyas idő hirtelen elrepül,

s lám szárnya alól minden zsenge virág és

kikukázott hiábavalóság

          bombaként csapódik a földbe.

Erdős Virág: Közelítő (részlet)

A regény műfaji „kétarcúsága” okán lehetőséget biztosít ahhoz, hogy bármelyik szálat (krimi vagy társadalombírálat) is állítsuk is vizsgálódásunk középpontjába, mind izgalmas eredményekhez vezetné el a figyelmes, értő, a reflexiókra számot tartó olvasót – legyen az fiatal vagy kevésbé az. És talán azt is tudatosítani kellene sokak fejében, hogy nemcsak a tökéletes művek tárgyalásának van létjogosultsága az irodalomoktatásban, hanem a kevésbé jól sikerülteknek – jelen esetben a Forró mezőknek – is, hiszen ezáltal megmutathatnánk azt, hogy a letűnt korok alkotói sem mindenhatók a tekintetben, hogy tökéletes alkotásokat hagytak az utókorra.

De a Forró mezők hiányosságai ellenére is számottevő erősséggel rendelkezik: nagyszerű atmoszférateremtésnek, erős epizódoknak, drámai dialógusoknak, illetve a szerelem élettanai jelenségeit pontosan bemutató jeleneteknek lehetünk szem- és fültanúi.

Irodalom

Benyovszky Krisztián, Forró trópusok: Móricz Zsigmond: Forró mezők, Literatura, 2004/1, 51–64.

Benyovszky Krisztián, Bevezetés a krimi olvasásába, Dunaszerdahely, Lilium Aurum, 2007.

Magyar irodalom, szerk. Gintli Tibor, Bp. Akadémiai, 2010.

Nagy Dániel, A Twin Peaks negyedszázada: köd előtte, köd utána, HVG, 2015/14, 33–35.

Nagy Péter, Móricz Zsigmond, Bp., Szépirodalmi, 1979, 319–320.

Pethőné Nagy Csilla, Módszertani kézikönyv, Bp., Korona, 2007.

Szerb Antal, Magyar irodalomtörténet, Bp., Magvető, 1958.

Szilágyi Zsófia, Móricz Zsigmond, Pozsony, Kalligram, 2013.

Szirák Péter, Az ösztön ’nyelve’ és a nyelv cselekedtető ereje: Szempontok Móricz Zsigmond néhány művének újraolvasásához = A kifosztott Móricz?, szerk. Fenyő D. György, Bp., Krónika Nova, 2001, 234.

Tarjányi Eszter, A dzsentri exhumálása, Valóság, 2003/5, 38–64. 58.


[1] És nemcsak kéri, hanem azt is böfögi vissza.

[2] Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára.

Online: http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/3.2.01_magyar_9-12_u.docx

[3] Szirák Péter, Az ösztön ’nyelve’ és a nyelv cselekedtető ereje: Szempontok Móricz Zsigmond néhány művének újraolvasásához = A kifosztott Móricz?, szerk. Fenyő D. György, Bp., Krónika Nova, 2001, 234.

[4] Vö. Benyovszky Krisztián, Forró trópusok: Móricz Zsigmond: Forró mezők, Literatura, 2004/1, 51–64.

[5] Szilágyi Zsófia, Egy kiadói reklámfüzet nyomában = Sz. Zs., Móricz Zsigmond, Pozsony, Kalligram, 2013, 381.

[6] Tarjányi Eszter, A dzsentri exhumálása, Valóság, 2003/5, 38–64. 58.

[7] Gintli Tibor, Móricz Zsigmond = Magyar irodalom, szerk. Gintli Tibor, Bp. Akadémiai, 2010, 673.

[8] Nagy Péter, Móricz Zsigmond, Bp., Szépirodalmi, 1979, 319–320.

[9] Egy klasszikus detektívtörténet legfőbb jellemzője, hogy a bűntény a nyomozó és az olvasó találékonyságát egyaránt próbára tevő rébuszként jelenik meg. A bűncselekmény kegyetlenségét nem mutatja teljes mélységében a szerző, ráadásul a történet társadalmi meghatározottságaival is kevésbé törődik. A fordulatot a klasszikus detektívtörténetben nem a bűnözők utáni ádáz hajsza, hanem az igazság feltárásáért folytatott szellemi kaland szolgáltatja. Tehát az olvasó elsősorban az igen aprólékos jelfejtés izgalmával, mintsem a fordulatos ténykedések mozzanatival szembesül ezekben a történetekben. Edgar Allan Poe tekinthető a műfaj megteremtőjének: tetten érhető ez elsősorban abban, hogy Poe vonzódik a misztikumhoz és a rejtélyhez, valamint nyomozója a deduktív gondolkodás területén különleges tehetséggel rendelkezik; másrészről pedig ő az, aki megteremtette a több művön át nyomozó, amatőr detektívet C. Auguste Dupin személyében. Vö. Benyovszky Krisztián, Bevezetés a krimi olvasásába, Dunaszerdahely, Lilium Aurum, 2007, 36–47.

[10] Nagy Dániel, A Twin Peaks negyedszázada: köd előtte, köd utána, HVG, 2015/14, 33–35.

[11] A film nem teljesen fedi le a Forró mezők tartalmát, számos rész kimaradt, az alkotóknak óhatatlanul kompromisszumot kellett kötnie a körülményekkel. Apáthi rendezésében „[a]z Avary-házaspár feszült viszonyban él vidéki birtokán. Avary – aki ugyan felesége ridegsége elől más nőhöz menekül - állandóan féltékeny. Nem is alaptalanul, mert a gyönyörű Vilmába az egész környék szerelmes, köztük az erőszakos természetű főkapitány is. Egy alkalommal Avary-t figyelmeztetik, hogy távollétében Boldizsár, a fiatal dzsentri keresi fel feleségét. Hazarohan, de mielőtt fegyveréhez nyúlhatna halálos lövés éri a kertben. A főkapitány mindenáron öngyilkosságnak akarja feltüntetni az ügyet, hogy az úri családot a botránytól megkímélje, és ezzel Vilmának is kedvezzen. Kiderül azonban, hogy Vilma a nagy összegű életbiztosítást öngyilkosság esetén nem kapja meg. Mivel a pénz mindennél fontosabb, Vilma bátyja újra kezébe veszi az ügyet, és végül kiderül, hogy a gyilkos nem más, mint a főkapitány, aki szégyene elől az öngyilkosságba menekül. Vilma, aki körül minden összeomlott – véget vet céltalan üres életének.” http://www.mafab.hu/movies/forro-mezok-262958.html

Tovább

Pár szó a pedagógia értékelésről & Redmenta – egy feladatlap-készítő alkalmazásról

„A legnagyobb tisztelet illeti a gyermeket.”[1]

A pedagógiai értékelés kulcsfontosságú szereppel bír a tanulás-tanítás folyamatában, hiszen ennek segítségével képet kaphatunk arról, hogy a diákok ismeretei milyen szinten állnak összefüggésben a tervezett célokkal, illetve a követelményekkel. Az értékelés tehát olyan alapvető célt szolgál, mellyel tanulóink tudásának felmérésével differenciált visszajelzéseket adhatunk a számukra.

Azonban a pedagógiai értékelés a fentieken túl más aspektusokat is magában hordoz; funkcióját tekintve elmondható róla: (1) a pedagógiai információk kapcsán méri a tanulói tudás változását (Bloom taxonómiája alapján a kognitív teljesítmény affektív és pszichomotoros alakulását); (2) visszajelez a tanulóra, a folyamatra és a célokra egyaránt; (3) szervezett keretek között zajló, a célok és a tanulási tapasztalatok alapján meghatározott (Tyler); (4) végül pedig differenciált, a nevelési-oktatási folyamat minden szakaszára kiterjed (Scriven, de erről majd egy kicsit később ejtek szót).

A pedagógiai értékelés során valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény értékét állapítjuk meg, illetve azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet, amelyek révén a jelenség megvalósult. A pedagógiai értékelés lényege a cél és a hatás közötti viszonyításban rejlik. Benne visszajelzéseket szervezünk, összefüggéseket keresünk a célrendszerről, a tanítási-tanulási folyamatról, a környezetről és a tanulóról azért, hogy javítani tudjuk a tanítás-tanulás egész rendszerét.

Ezek alapján elmondható, hogy a pedagógiai értékelés olyan komponense a tanítás-tanulás folyamatának, mely az egész rendszerre kihat. Egyfajta szabályozó szerepet tölt be: nem más, mint „a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata”.

Ahogyan arra a fentiekben már utaltam, az alábbiakban bővebben is kifejtem, mit is értenek a szakemberek a differenciált pedagógiai értékelés alatt. Scriven a hatvanas évek végén három értékelési típust különböztetett meg, melyeket diagnosztikus, formatív és szummatív értékelésnek nevezett el.

A diagnosztikus vagy helyzetfeltáró értékelés a tanár tájékozódását szolgálja a tanítás megkezdése előtt, melynek célja a tanuló előzetes tudásának feltárása. A hazai gyakorlatban ennek kevés példáját láthatjuk, legtöbbször a tanulók iskolába lépésekor íratott tudásszintmérő teszteknél, vagy például a középiskolai tanulmányok megkezdése elején alkalmazzák.

A formatív értékelés a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője. Célja az eredményes tanulás elősegítése, a tanulási hibák és nehézségek differenciált módon történő feltárása, mely lehetővé teszi a javítást, valamint a pótlást, és csupán résztudás-, tudáselem-mérésére irányul. Iskoláinkban példa erre: röpdolgozat, órai felelés.

A szummatív vagy lezáró-minősítő értékelést a tanítás-tanulás nevezetes szakaszainak végén alkalmazzuk. Megmutatja, hogy egy-egy hosszabb tanulási szakasz végén a tanuló milyen mértékben tett eleget a követelményeknek. A hazai oktatási gyakorlatban ez az értékelési mód dominál, gondoljunk csak a témazárókra, a félévi értesítőkre, az év végi bizonyítványokra, az érettségi vizsgára, de a sort még folytatni lehetne.

Természetesen a fenti gondolatmenetet tovább lehetne cizellálni, hiszen a pedagógiai értékelés kétarcú, azaz egyrészt vizsgálhatjuk az egyes tanuló teljesítményét, másrészt sok-sok tanuló eredményét is górcső alá vehetjük a statisztikai átlageredmények tükrében. De fontosabbnak tartom azt tisztázni, hogy az értékelésnek nem kizárólagosan puszta számokból (kvantitatív) kell állnia, ugyanannyira jelentékeny a minőségi (kvalitatív) értékelés is, hiszen sokszor könnyebben értelmezhető, személyes és információban gazdagabb, mint kvantitatív társa, noha csak az utóbbinál van lehetőség a tanulók teljesítményének összehasonlítására.

Ezek tükrében talán nem meglepő az a tény, hogy az oktató-nevelő munkám során olyan értékelési gyakorlat kialakítására törekszem, melynek alapja a pozitívumok feltárásában keresendő, továbbá lényeges momentumnak tartom azt is, hogy a diákokat megerősítő, támogató visszajelzésekkel segítsem és bátorítsam; mindezt azért, hogy képessé váljanak a feladatok önálló megoldására, ne féljenek új utakat felfedezni, és elinduljanak az alkotó gondolkodás felé, egyúttal azt is tudatosítani bennük, hogy hibázni ér, hiszen a kudarcok felismerése új megoldások keresésére, stabilabb önismeret kialakítására sarkallja az illetőt.

Véleményem szerint egy értékelési rendszer akkor működik jól, ha egyértelmű képet kap a tanuló, a szülő és pedagógus is az elért eredményekről. Éppen ezért igyekszem olyan értékelési gyakorlatot alkalmazni, amellyel világosan körvonalazódik, hol is tart az egyén tanulási folyamatában.

Ennek fényében kerestem olyan tanulási platformot, ahol tét nélkül, de pontos visszajelzés tükrében szembesülhet a tanuló eddig megszerzett ismereteivel, ugyanakkor a tanár is egyértelmű visszacsatolást kap arról, mennyire is volt sikeres oktatói munkája stb.

A Redmenta névre keresztelt felhőalapú feladatkészítő alkalmazást amiatt hozták létre, hogy megkönnyítse a tanárok munkáját. Többféle feladattípus (egy jó válaszos feleletválasztó, több jó válaszos feleletválasztó, igaz-hamis, kifejtős, párosítós, sorrend, rövid válasz) közül választhatunk, mikor melyiket gondoljunk adekvátnak egy-egy témát illetően.

A feladatlapok kiértékelése automatikusan történik, ráadásul egy-egy feladat ellenőrzését követően ún. feladatmagyarázattal is találkozhatnak a diákok, ha a tanár adott meg ilyen opciót, és vette a fáradságot, hogy kitöltse az adott rubrikát. A feladatokhoz továbbá csatolhatók képek, YouTube-videók is.

Persze, a Redmenta mellett más, az oktatói-nevelői munkát megkönnyítő alkalmazások is léteznek, ez az applikáció annyiból mégis kitűnik a többi közül, hogy letisztult, így könnyen áttekinthető felületének köszönhetően egyáltalán nem jelent nehézséget az oldal használatának elsajátítása.

Hiányosságaként csupán annyit tudok megemlíteni, hogy Android és iOS rendszereken nem fut még a Redmenta.

Felhasznált irodalom:

Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák – különbségek: Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest.



[1] Juvenalis: Satirae 14.

Tovább

Adhat-e többet (valamit) Nyáry Krisztián munkája a középiskolai irodalomoktatáshoz?

Valószínűleg sokan felesleges és unalmas résznek tekintik egy előszóban a kötet tartalmára vonatkozó bazsalygó mondatokat és a „mű” megírására inspiráló körülmények taglalását, de Nyáry Krisztián hívó szavát – Bíró-Balogh Tamás kiritkájának függvényében[1] – nem hagyhattam figyelmen kívül.

Nyáry Krisztián előszavában felhívja a figyelmet arra, hogy „a szórakoztatáson kívül célom […], hogy fedezzük fel újra és újra a történetekben szereplő szerzők műveit.” Csupán azt nem tudom, hogy egy-egy kiragadott idézet segítségével ez miként valósítható meg. Kicsit lejjebb pedig így folytatja: „Kérdés, hogy jogunk van-e megismerni az ő magánéletüket, a legbelsőbb titkaikat a beleegyezésük nélkül.” Nyáry itt egy igazán lényeges momentumra hívja fel az olvasók figyelmét, s bár választ adni erre a kérdésre kétségkívül nem könnyű, annyit azonban megjegyezhetünk, hogy egy valaha kommunikációs kampányokat tervező, azelőtt pedig irodalomtörténetet oktató tanár a saját kedvére összeválogatott, ollózott, bizonyos részleteket kihagyó vagy éppen elferdítő munkája révén nem juthatunk közelebb egy-egy író, költő magánéletének (pontos) megismeréséhez.

Radnóti Miklós és Gyarmati Fanni

Talán kétség nem férhet ahhoz, hogy Radnóti Miklós és Gyarmati Fanni szerelme a magyar irodalomtörténet egyik legszebb és legikonikusabb fejezete, éppen ezért méltatlannak találom, hogy Nyáry csupán négy oldalon – amelyből a tényleges írás kb. egy oldal – „elintézi” e pár történetét. Ennél még egy indexes cikk is többet ad, itt van ni:

http://index.hu/kultur/2016/12/12/radnoti_miklos_es_gyarmati_fanni_szerelme/

Karinthy Frigyes és Böhm Aranka

Folytatva az Így szerettek ők olvasását, Karinthy Frigyes és Böhm Aranka személyére irányítjuk figyelmünket. A nekik szánt fejezetben szintén egy oldalon taglalva egy viharos kapcsolat bizonyos történéseit. Ráadásul a hangnem nem éppen tiszteletet sugárzó: „A feltűnően szép és okos nőnek a férfiak nehezen tudtak ellenállni, ő pedig nem is akarta, hogy ellenálljanak neki.”

            Ha valóban szeretnénk majd megismertetni leendő tanulóinkkal egy alkotó magánéletének eseményeit, akkor semmiképp sem hagyhatjuk azt, hogy egy ilyen jellegű munkából tájékozódjanak a történések menetéről. Sokkal több foganatja lehet annak, ha a diákok saját kutatásukból, az információkat kétellyel kezelő munkamódszerrel próbálnak utánajárni egy-egy művész életének eseményeihez, mint pl. a néhány évvel ezelőtt Facebook-oldalt szentelve a Nyugat nemzedékének vagy éppen Petőfi és Arany barátságának. De annyi más lehetőség kínálkozik arra, hogy konstruktív módon ismerjék meg a magyar irodalom nagyjait diákjaink.[1]

Csáth Géza és Jónás Olga

Elnagyolt, egyoldalúan bemutatott írói portré, mely már igazán bulváros mélységekbe száll alá.

Kosztolányi Dezső, Harmos Ilona és Radákovich Mária

In media res kezdetű, Nyáry Krisztián által fontosnak vélt momentumokat kiragadó, meseszerű („Egy nap végül felbukkant…”) szerelmi háromszög blikkfangos tárgyalása.

Jókai Mór és Grósz Bella

A Így szerettek ők 2.-ben már látványosan megnövekedett az egyes párok történeteiről szóló oldalak száma, melyek jelentős részét nem a fotók adják, ugyanakkor még így sem ismerhetjük meg (egyáltalán akarjuk-e) egy kapcsolat igazi mélységeit. S ha az első kötet előszavát felidézzük, miszerint: „legyünk kíváncsiak, merjünk kételkedni! Az iskolában tanult szerzői életrajzok egy részét hosszú évtizedek, olykor évszázadok alatt csiszolta simává az oktatás. Íróink és költőink ezért sokszor papírmasé figuraként, élő szobrokként jelennek meg a tankönyvekben”, akkor vajon nem alkalmazhatjuk-e az ő könyvére is nyugodt szívvel a fenti kijelentést. Mert azért lássuk be, valószínűleg az ő könyvét nem előzte meg hosszú, akár évekig is tartó kutatás, utánajárás, mint a korábban használható tankönyvek esetében (Pethőné Nagy Csilla és Fűzfa Balázs példaértékűen kidolgozott irodalomtankönyvei).

És még valami: nyilván nagyon sokakat érdekel egy ismert író, költő magánélete, melyet azonban annyira tisztelni kellene, hogy nem pusztán pár oldalnyi írás tanulságait levonva próbálunk meg következtetni egy szerelem történetére vagy éppen az adott alkotó életművére.

Összességében annyit tudok elmondani az Így ​szerettek ők-ről hogy szép, igényes kivitelezésű könyv (bár a borító számomra már giccsbe hajló), könnyed olvasmány, de semmiképp nem gondolom azt róla, hogy elősegítheti ezzel egy középiskolás gyereknek az irodalom iránt való érdeklődésének a felkeltését.

Nyáry Krisztián tőlem mint olvasótól jóakaratot kérhet, idióta like-okat semmiképp, mert nagyobb a füstje, mint a lángja ennek a könyvnek. Még ha igaz is mindaz, amit kikutatott (és saját szájíze szerint, a maga ízlésére formálva értelmezett), belügyekben való illetéktelen keresgélésnek, gusztustalan vájkálásnak tűnik, a személyiség és titkai jogtalan feltárásának, kiteregetésének, az illető írók, költők rég halottak, védekezni nem tudnak, az emberek meg (sajnos, tanárok és diákok is) csemegéznek rajta… Ellenszenves, sőt gusztustalan munka számomra, a hangvétele is, de nem szeretnék igazságtalan lenni, próbálok még majd olvasni belőle, hogy valami jót is találjak benne (egyszer).


[1] https://www.irodalmijelen.hu/2013-jun-19-0827/pletykaapu  

[2] Ez sem rossz: https://www.microsoft.com/hun/osszekoltok/

Tovább

A táblakép tervezete és a realitás viszonya

... amikor a valóság elcsúszik az elképzelésektől.

Tovább

Divina Commedia: az utálat tárgya

Dante Alighieri 1307 és 1321 között, 14 éven keresztül dolgozott fő művén, a Divina Commedián, melyet a magyar olvasók Isteni színjátékként ismerhetnek. Dante alkotása a korban – és még Gutenberg előtt járunk! – néhány évtized alatt egész Itáliában elterjedt, és olyan népszerűvé vált, hogy a Biblia után a világ második legtöbbet másolt könyve lett.

            E népszerűségben közrejátszik, hogy Dante alkotását az utókor már igen hamar az isteni jelzővel illette meg, miközben elfelejtődött, legalábbis mellékessé vált az eredeti címe, a Commedia, mely egy műfajt és egy stílust egyaránt jelöl – a 13–14. században az olyan műveket hívták „komédiának”, melyek szerencsés kimenetelük révén ellentétben állnak a tragédiával, és melyektől a magasztos stílus, a dolce stil nuovo mellett megfér az alantos nyelvhasználat, sőt még az obszcenitás is. Dante műve is ilyen, hiszen az eltévedt főhősünket a mű elején a bűn allegorikus erdejében találjuk, aki végül bűneitől megszabadulva a Paradicsom legfelső egében színről színre láthatja Istent. Rendkívül sokrétű és sokszínű útja során Dante a korabeli toszkán olasz nyelv minden regiszterét feltárja olvasója elé: a kifinomult líraiság fennkölt szólamain keresztül, a tudományos értekező próza terminus technicusain át egészen az útszéli kocsmák alpári stílusáig meglehetősen sok csoportnyelvet mutat be.

            Dante vajon gondolhatta-e azt valaha is, hogy művének a lehető legjobb sors adatik meg, azaz igazi klasszikussá emelkedik az utókor szemében? Ebből a szempontból a magyar olvasók is szerencsésnek mondhatják magukat, hiszen Babits Mihály 20. századi fordítása nyomán nálunk is klasszikussá és a középiskolai oktatás számára kötelezővé vált. Babits lenyűgöző tehetségéről ad tanúbizonyságot a Commedia magyar nyelvre való átültetése, mégis mára meghaladottá vált, a sorok kimódoltnak hangzanak a mai fülnek, mert nyelvezete túl bonyolult ahhoz, hogy a mai olvasó számára, ha nem is olyan könnyen, de befogadhatóvá, ne adj isten, élvezhetővé váljon. Emiatt jelenti Dante Isteni színjátékának a fiatal olvasókkal való számbavétele meglehetősen neuralgikus pontját a középiskola irodalomtanításnak.

            Babits fordítása másképpen tekint Dante művére, mint ahogy azt egy mai kor emberének esze diktálja. Babits fordítása megfelelően pazar rímekkel és bravúros szófordulatokkal operál, de ebben a szecessziós pompában számunkra már elvész az eredeti mű nyelvi pluralitása, és sajnos a tudományos jellege is. Nádasdy fordítása viszont Babits megoldásaihoz képest szókimondóbb, a jelenkor emberének szívéhez mindenképpen közelebb álló – az Isteni színjáték új fordítása lehetőséget ad arra, hogy Dante művét ne egy érthetetlen szöveghalmazként azonosítsuk.

            Amikor Nádasdy Ádám nekiállt heroikus munkájának, a jelenkor olvasójának perspektívájából közelítette meg tárgyát, így Dantéra elsősorban már tudósként, és nem lírai zseniként fordította tekintetét. Az Isteni színjáték amellett, hogy verses kaland- és/vagy fejlődéstörténet, tankönyvszerűen enciklopédikus összefoglalót is kínál a középkor teljes tudásanyagáról, hiszen a szereplők szinte lépten-nyomon olyan tudományos és teológiai kérdésekről beszélgetnek, mint hogy miért látjuk foltosnak a Holdat, vagy éppenséggel üdvözülhetnek-e azok, akik még a kereszténység előtt születtek. Ráadásul Dante még arra is figyelmet szentel, hogy a Pokol, a Purgatórium, illetve a Paradicsom geográfiáját mérnöki precizitással rajzolja meg, és az idő múlását is percre pontosan jelzi. A mű e aspektusa az olvasóban azt az érzést kelti, hogy ha a Pokol valóban a fizikailag tapasztalható világ részét alkotná, akkor az éppen úgy nézne ki, ahogy az a leírásban található.

            Nádasdy fordításának legnagyobb érdemét az adja, hogy gördülékeny, könnyen olvasható szövegével a mű tudományos-fantasztikus jellegét kidomborítja, és így az Isteni színjáték eklatáns részévé teszi e vonalat. Ő más utat követett, mint elődje, Babits, mert ugyan kompromisszumot kötött Nádasdy is, de ő azzal, hogy a rímeket elhagyta – melyet Babits mértani pontosággal követett –, ezáltal pontos és érthető munkát teremtett. Az érthetőséget ráadásul megerősítik lábjegyzetei, valamint az új kiadáshoz MOME-hallgató által készített újszerű ábrák is.[1] S hogy ez az új fordítás klasszikussá válik-e, azt majd az idő dönti el, de annyi bizonyos, hogy ennyire közel még nem érezhettük magunkhoz Dante Divina Commediáját.

dante divina commedia isteni színjáték babits mihály nádasdy ádám marcel ruijters inferno képregény

*

Az Isteni színjáték legismertebb, legnépszerűbb részének egyértelműen a Pokol tekinthető, talán nem hiába ezt kéri számon a középiskolai kerettanterv. A továbbiakban néhány izgalmas szempont mentén veszem sorra Dante alkotását.

            Szereplőnk, Dante 1300-ban, nagycsütörtök éjjelén, életútjának felén, harmincöt éves korában indul el túlvilági utazására, hogy meglelje az üdvözülés útját, és hírt hozzon róla társainak. Ebből az alaphelyzetből indul a Pokol első éneke, amely egyben utal a mű egész lényegére, valamint összefoglalja a víziós utazás szerkezeti felépítését. De e misztikus tapasztalat nyelvi megképzésének számtalan akadálya van, melyre az elbeszélő sokszor figyelmeztet a műben.

A Mennyben, ahol legjobban ragyog,

            ott jártam én; s láttam olyat, miről

            sem tudásom, sem erőm nincs beszélni,

mert ahogy vágyának tárgyát az elme

            megközelíti, úgy belémerül,

            hogy a leírás csak kullog utána.[1]

            A nyelvi megformálhatóság nehézsége miatt, illetve a középkor művészi kifejezésmódjából adódóan a Commediát az allegorikus kifejezésmód uralja poétikailag. A műben eklatáns szerepet kap az út, utazás allegóriája, hiszen folytonos helyzetváltoztatás tapasztalunk. Az út az egyik legősibb szimbolikus jelentéssel bíró archetípus, hiszen gyakran kapcsolódik össze egy ember életútjával, vagy éppen egy elérendő eszmény jelképévével. Ezzel korrelál maga az utazás is, amelyhez olyan szavak társulnak, mint pl. felfedezés, beavatás/beavatódás, megtisztulás, a földi létből a transzcendens szférába való átkelés, valamint az ember önmagára rátalálásának folyamata. Dante utazása az isteni világrendbe lépést tematizálja, miközben saját élete mélységére hatol, kvázi beavatódik és beavattatik önmagába.

            A Pokol kapujának felirata a harmadik rész elején található, mely a teológia hagyományos kifejezésével (Hatalom, Tudás, Szeretet) nevezi meg a Szentháromság személyeit. E tulajdonságok lényegi módon vesznek részt a Pokol megteremtésében. A keresztény világkép felfogásában ugyanis az e világi lét a halál utáni állapotot előképe, mert Isten a lelkek túlvilági helyét a földi lét milyensége alapján jelöli ki, tehát a jók, akik életükben. Így a lelek túlvilági sorsa az ember földi életének lényegét is bemutatja. A Pokolban a Teremtő hatalma bűnhődésre kényszeríti a vétkeseket, a Fiú bölcsessége révén a bűn természetéhez mérten kiszabja a vezeklést, a Szentlélek szeretete pedig a rossz megszüntetésével helyreállítja a világ rendjét:

Általam jutsz a kínok városába,

            általam jutsz az örök gyötrelembe,

            általam jutsz a kárhozott csapatba.

Az igazság vezette Alkotómat:

            isteni Hatalom formált meg engem,

            legfőbb Tudás és első Szeretet.

Előttem nem volt semmilyen teremtmény,

            mely nem örök. Én is örök vagyok.

            Ki itt belépsz, hagyj fel minden reménnyel![2]

            Fontos kérdésként vetődhet fel a diákokban: Danténak miért Vergiliusra esett a választása, hogy művében főhősünket az antik irodalom legnagyobb költőjének a lelke vezesse. E választás egyrészről indokolható azzal, hogy Dante családja latin eredetűnek tartotta magát, ahogy Vergilius is latin volt. Másrészről Dante az Aeneis költőjét a mesterének tekinti, melyet meg is említ a Commediában (Te vagy a mesterem, a mintaképem; / a szép stílust tetőled kölcsönöztem, / mely tollamnak megbecsülést hozott.[3]). Harmadrészről azzal is indokolható Vergilius szerepeltetése, hogy a középkori felfogás szerint Vergilius túllépett a pogányságon, mivel IV. eclogájába jövendöli meg a Megváltó, Jézus Krisztus eljövetelét. És mivel Dante a császári hatalommal szimpatizált, Vergilius eposzában megjelenő Augustus principátusának elfogadása közvetett módon Dante császárokhoz kapcsolódó viszonyának létjogosultságára mutat rá, azaz, hogy a Pax Romana alatt béke és biztonság honolt a birodalomban.

            Vergilius „funkciója” az első énekben: Dantét a másik útra kell vezetnie, illetve a fontosabb állomásokat adja meg, melyekről rövid összefoglalót is ad, így jelölve ki az olvasó számára is egyértelműen azt, hogy itt egy misztikus utazásról van szó. Ugyanakkor Vergilius nem játszhatja végig a kísérő szerepét, mert pogánysága megakadályozza ebben; tehát a Paradicsom kapujánál búcsút vesz Dantétól, és Beatrice veszi át a vezető szerepét.

Illusztráció

Mivel számtalan képzőművészeti alkotás dolgozta már fel az Isteni színjátékot, így választásom egy olyan munkára esett, ami ugyan eddig kevés figyelmet kapott, de hallatlanul izgalmas átdolgozását adja a műnek. Marcel Ruijters magyarul Inferno – Pokoli színjáték címmel megjelent munkája 2008-ban az év képregénye lett Hollandiában. Ruijters Dante művéből csak az első részt vitte színre, ugyanakkor néhány jelenetet átemelt a Mennyből és a Purgatóriumból is, de ha a teljes Isteni színjátékot megrajzolja, 500 oldalas lett volna a kötet a mostani majd 130 helyett.

            Ruijters Dantéből Dantát, Vergiliusból Vergiliát csinált: e nemváltoztatással azt akarta érzékeltetni, mennyire külön világban éltek régen a nők és a férfiak. A holland képregényrajzolónál a nők a tudás egyedüli birtokosai, akik erődökben és kolostorokban laknak, a férfiak itt csak ágyékkötős állatok. Ez nem feminizmus a propagandáját, hanem a középkori viszonyok paródiáját jelenti.

            A holland művész éveken át egy kísérteties, egyházi tulajdonú épületben bérelt stúdiót, és a hely annyira megihlette, hogy számos képregényét a középkori metszetek stílusában rajzolta meg. Nincs ez másként a Hieronymus Bosch-t idéző Inferno – Pokoli színjáték c. képregényében sem, amelyben még alkimista szimbólumokat is felfedezhet a figyelmes olvasó.  Ennek oka az, hogy Ruijters éveket töltött a középkori alkímia tanulmányozásával és a kereszténység előtti pogány szimbólumok megfejtésével.

            Irodalmi és egyházi körökben még nem igazán ismerik Marcel Ruijters zseniális Divina Commedia-újraértelmezését, pedig, ha a katolikus körök tudomására jutna, akkor valószínűleg akkora reklámot generálnának neki, mint legutóbb tették A Da Vinci-kód esetében.

            Nagyszerű kötet ahhoz képest, hogy a képregényes változatai a „kötelezőknek” sokszor mennyire egysíkúak, és hihetetlenül lebutítottak. Nagyon tetszett, hogy a korhoz illő metszetszerű rajzai voltak. Nyilván nem pótolja az eredetit, de nyugodt szívvel ajánlom minden érdeklődő szíves figyelmébe.

dante divina commedia isteni színjáték babits mihály nádasdy ádám marcel ruijters inferno képregény


[1] Dante Alighieri, Isteni Színjáték, ford. Nádasdy Ádám, Bp., Magvető, 2016, 511.

[2] Dante, i. m., 61. A Ki itt belépsz, hagyj fel minden reménnyel! szállóigévé vált mondatot Nádasdy (és Babits is) Angyal Jánostól vette át. Angyal 1878-ban fordította az Isteni színjáték Pokol részét.

[3] Uo., 49.

 


[1] További tervek: http://mome.hu/hu/h%C3%ADrek/1349-dante-k%C3%B6nyvbemutat%C3%B3

 

Tovább

A finn és a magyar oktatási rendszer néhány sajátos különbsége​​​​​​​

Írásomban egy viszonylag rövid történeti áttekintést követően a finn oktatási reformról, majd az ennek során létrejövő színvonalas közoktatásról ejtek szót, amelyet összehasonlítok a magyar rendszerrel, és amelynek visszásságaira is igyekszem rámutatni. Munkám legfőbb alapját és inspirációját Pasi Sahlberg A finn példa. Mit tanulhat a világ a finnországi oktatási rendszer reformjából? című könyve jelentette.

A finn közoktatás akkor került igazán az érdeklődés középpontjába, amikor az első PISA-vizsgálat eredményeit kiértékelték, ami azt mutatta, hogy a finn gyerekek messze a legjobb teljesítményt nyújtották e nemzetközi felmérésen. Noha már korábban megjelent a nemzetközi oktatásról szóló diskurzusokban a finn modell, az igazi figyelmet e felmérés jelentette, amely okot adott arra, hogy megkezdődjön a rendszer átfogó elemzése annak érdekében, hogy a sikeresség mozgatórugói felszínre kerüljenek.

A háromévente esedékes PISA[1] három tudásterületen (szövegértés, matematika és természettudomány) azt vizsgálja, hogy a 15 éves tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal az alapvető ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz szükségesek (Benedek 2005). Ezek a mérések azóta minden alkalommal bebizonyítják azt, hogy a finnek által kialakított út járható, hiszen évek óta mindhárom mért tudásterületen az OECD-átlagnál szignifikánsan magasabb értékeket produkálnak fiataljaik; és ezekkel az eredményekkel egyedüli európaiként foglalják el helyüket az élmezőnyben olyan távol-keleti országok között, mint például Kína, Szingapúr, Japán és Korea (PISA 2013).

Mielőtt azonban belekezdenék az áttekintésbe, fontos felhívnom a figyelmet arra, hogy a finneknél nem egyszerre történt az átalakulás; lépésről lépésre valósították meg elképzeléseiket. Erre utal Sahlberg könyvének eredeti címe, a Finnish Lessons is, mivel fontos kérdéseket, döntési pontokat vetett fel az átalakulás, amelyeket csak pontról pontra lehetett orvosolni. A finn reformfolyamat célja nem a legkiválóbb oktatási rendszer létrehozása volt, hanem az, hogy a társadalom igényeihez igazodjon a képzés, amely a későbbiekben gazdasági célokkal is kiegészült. Finnország nem félt alternatív útvonalat választani magának (sokszor szöges ellentétben a globális tendenciákkal), hogy az oktatási rendszerét megreformálja, és ezzel bebizonyította: anélkül is lehetnek sikeresek, hogy járt utat kellene követniük.

Az 1990-es években Finnországnak három súlyos gazdasági és politikai problémával kellett szembenéznie. Jelen volt egyrészről a Szovjetunió összeomlása, másrészről a finn bankok válsága miatt bekövetkező gazdasági hanyatlás, harmadrészről pedig az európai uniós integráció is napirenden volt. A finneket súlyos mértékben érintette a gazdasági recesszió: 1993 elején a munkanélküliség húsz százalék körül mozgott, a GDP tizenhárom százalékkal csökkent, az államadósság mértéke nagyon magas volt. Erre mindenképpen lépnie kellett valamit az illetékes hatóságoknak, így a korábbi hagyományos iparágak (pl. fafeldolgozás) helyett a magas versenyképességet jelentő high-tech szektorba és a mobilkommunikációba fektettek be (Sahlberg 2013).

A finn oktatás sikerességének legfőbb összetevője az, hogy a tanári szakma presztízse hihetetlenül nagymértékű ebben az északi országban (erre utal az a tény is, hogy van, amikor huszonötszörös a túljelentkezés a tanári szakra az egyetemeken, így csak a legjobb képességű tanulók juthatnak be a pedagógusképzésbe), mert ezt a pályát olyan autonóm és megbecsült hivatásnak tartják, mint például az orvosi vagy az építészeti pályát. Ráadásul a tanári végzettség nemcsak a pedagógiai pályán jelent biztos megélhetést, mert az MSc-s pedagógusok a humánerőforrás-szektorban is könnyen találnak maguknak munkát.

A finn családok bizalommal fordulnak a pedagógusok felé; a 19–20. század fordulóján a tanítókat metaforikusan a nép gyertyáinak (kansankynttilät) nevezték.[2] Magyarországon sajnos épp fordított a helyzet: általában azok a fiatalok jelentkeznek tanári pályára, akik kevésbé jó képességgel rendelkeznek, és ezek közül is a legrosszabban teljesítők helyezkednek el később tanárként (Varga 2007).

Fontos még azt is hozzátenni, hogy Finnországban a tanárképzés kutatásalapú, mert ezek eredményei jelentik a pedagógusok szakmai sikerességének alapját; ahogy a szerző fogalmaz: „A professzionalizmus – mint a tanítás legfontosabb jellemzője – arra ösztönöz, hogy a tanárok képesek legyenek szakmájuk folyamatos fejlődésének megismerésére és követésére, és hogy új tudásukat oktatómunkájuk során szabadon alkalmazzák.” A tanárok magasabb szintű képzettsége együtt jár azzal, hogy az iskolák aktívabb szerepet vállalnak a tantervek tervezésében, illetve hogy az iskolai döntéshozatalban is kellő súllyal bírnak észrevételeik, javaslataik (Sahlberg 2013).

Korábban a mi pedagógusaink is nagyobb megbecsülésnek örvendhettek, azonban nálunk másképp csapódott le a világban bekövetkező gazdasági és társadalmi átalakulás, amely során a 21. századi tudásalapú társadalomba belépve a tanárokra korábban jellemző kizárólagos tudásforrás szerepköre megszűnt. A finnek elemben nagyon jól felismerték ezt a változást, így arra helyezték a hangsúlyt, hogy az iskolában ne azt tanítsák meg a diákok számára, amit egy adott szakma abban a pillanatban megkövetel, hanem azt, hogy folyamatosan alkalmazkodjanak a változásokhoz, képesek legyenek nemcsak az önálló, hanem az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának elsajátítására is.[3]

És ebben áll a finn csoda egy másik fontos eleme; mégpedig az, hogy a gazdaság alkalmazkodik az oktatáshoz. A harmadik, egyben utolsó pillére ennek az, hogy a finn rendszer a méltányosság elvén alapul: minden diák a saját fejlődési üteme szerint haladhat; pl. nincs évismétlés (a hiányosságok felszámolását tűzik ki célul); az érettségi vizsga ideje hosszan elnyújtott, amelyről a későbbiekben még szót ejtek (Sahlberg 2013).

Ezekből a tényezőkből jól látható, hogy a finnek nem akarnak adott sémákban gondolkodni. Konszenzuskeresésük gyökerei, az együttműködésre való hajlamuk abban keresendő, hogy nyugatról és keletről egyaránt erősebb hatalmak fogták őket közre, akikkel diplomáciai úton kellett tárgyalniuk, hogy egyezségre jussanak (Roiko-Jokela 2001).

Finnország a második világháborúban 1939 decemberétől egészen 1945 tavaszáig vett részt, amelyből vesztes félként került ki. A békeszerződés feltételei súlyosak voltak a finn társadalomra nézve: az ország területének több mint 12%-át csatolták a Szovjetunióhoz, és a teljes népesség 11%-át (450 ezer ember) kellett áttelepíteni. Emellett át kellett adniuk egy félszigetet Helsinki mellett, hogy azon katonai bázist tudjanak létesíteni a szovjetek. A finneket érintő gazdasági veszteségek a nemzeti össztermék 7%-át tették ki. Ezek az események vezettek el a „Második Köztársaság” magalakulásához, amely ugyanakkor egyet jelentett a függetlenség megőrzésével (Roiko-Jokela 2001).

A második világháborút követő instabilis időszak érlelte meg azt a gondolatot a finn társadalomban, hogy egyenlő feltételeket nyújtó oktatást tudjanak megvalósítani mindenki számára. 1945 után a munkásosztály tagjaiban egyre inkább felmerült az igény arra, hogy az ő gyermekeiknek is legyen biztosítva a kiterjesztett közoktatás. Ehhez hasonlóan a nyugat-európai polgári társadalmak is szerették volna biztosítani az egységes alapműveltséget nyújtó és a társadalom minden egyes rétege számára elérhető komprehenzív típusú iskolákat, de jelentős eredményeket csak Svédország, Finnország, Japán, Korea tudott felmutatni. Ezek az országok a nemzetközi felmérések (PISA, PIRLS & TIMSS[4]) tanúbizonysága szerint a mai napig az élmezőnyben foglalnak el helyet.

1970 előtt a finn oktatási rendszer szerkezete még meglehetősen széttöredezettnek volt mondható: az elemi iskola elvégzését követően a diákok középiskolákban vagy pedig polgári iskolákban tanulhattak tovább. Azonban ez egyet jelentett azzal is, hogy a diákokat már viszonylag nagyon korán, 11–12 éves korukban két külön úton indították el (és az átjárásra minimális esély adódott), amely azonban nem felelt meg a finn társadalom igényeinek, sem a politikusok által kijelölt méltányosság elvének (Sahlberg 2013).

 

finn oktatás magyar Pasi Sahlberg peruskoulu

Finnországban 1970 óta van érvényben az az oktatási rendszer némi változtatatással, amely a mai napig meghatározza a finn oktatás arculatát, amelyet az alábbi ábra szemléltet:

finn oktatás magyar Pasi Sahlberg peruskoulu

 

2011-től némi változás következett be a finn oktatás szerkezetében: az egységes komprehenzív alapfokú iskola befejezését követően a diákok beiratkozhatnak egy extra, 10. évfolyamra: ezek után dönthetnek úgy, hogy az általános felső középfokú iskolában vagy a felső középfokú szakképzésben folytatják tovább tanulmányaikat, de választhatnak úgy is, hogy semmilyen oktatásban nem vesznek részt, így a továbbiakban a munkaerőpiacon kell helytállniuk.

E tényezők felsorolása után azonban felvetődhet a kérdés, hogy egy hosszútávon zajlódó reformfolyamat hogyan valósulhatott meg ilyen egységes módon. A válasz az oktatási bizottságok létrejöttében keresendő. 1945-ben jött létre az Általános Iskolai Tantervi Bizottság, amely a tantermek tervezésekor a fő hangsúlyt az oktatási folyamat leírására helyezte, és nem a tananyagra, és ez a tendencia a mai napig érzékelhető a fejlesztési folyamatokban. Ellenben a magyarországi rendszerrel, amely három elemből tevődik össze: első pillérjét a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: NAT) jelenti, amelyre a kerettantervek épülnek, és csak utolsó momentumként kapnak szerepet a pedagógiai döntések. A tantervek oktatásirányítás eszközöknek tekinthetők, amelyeket egységesítési céllal alkottak meg, hogy közvetítő eszköz lehessen a kultúra és az iskola között, és amelyekben erőteljesen jelen vannak ideológiai és politikai töltetek is (Báthory 1997).

És talán itt érhető tetten legmarkánsabban a finn és a magyar közoktatás különbsége. A finneknél decentralizált tartalmi szabályozás valósul meg, amely annyit jelent, hogy a tantervi döntéseket a helyi igényeknek megfelelően hozzák meg, s csupán a végkimenetelét tekintve egységes a rendszer – ilyen a Nemzeti Érettségi Vizsga (National Matriculation Examination). Magyarországon a centralizált tartalmi szabályozás van érvényben, ahol az iskolai oktatás dokumentumainak meghatározása központilag, hivatali előírások útján történik. A központi jelző itt azt jelenti, hogy azt nem az adott iskola, hanem egy felettes szerv írja elő, hogy mit kell tanítani a diákoknak. Nálunk a kimeneteli rész is szabályozott, ami régebben nem volt, mert néhány évtizeddel ezelőtt a középiskolák egyénileg határozták meg az érettségi vizsgák tartalmát (Báthory 1997).

De visszatérve az oktatási bizottságok munkájára, az 1956-ban megalakult Iskola Program Bizottság fogalmazta meg 1959-ben ajánlásait a kötelező alapfokú oktatásra nézve – komoly hangsúlyt fektetve a méltányosságra, amelyben a kilencéves, települési komprehenzív iskola alapjait lefektették. 1963-ban pedig a Finn Országgyűlés hozta meg határozatát erről az iskolatípusnak az elvéről. Tulajdonképpen 1965-től indult el a komprehenzív (a fiatalokat hosszú ideig együtt oktató) iskolarendszer kialakítása, amelynek legfontosabb eleme a technológiai innovációk implementálása volt az oktatás folyamatába, de a tényleges elindulásáig egészen 1972-ig kellett várni. A reformot azonban nem egyszerre, hanem fokozatosan építették ki északról indulva, az utolsó déli település 1979-ben csatlakozott (Sahlberg 2013).

A peruskoulu központi elve, hogy minden diák ugyanabba a kilencéves általános iskolába jár, amely a lakóhelyéhez a legközelebb van – függetlenül társadalmi-gazdasági háttértől, mert a szülők filozófiája az, hogy a legközelebbi iskola a jó iskola. A finneknél nincs az a rendszer, mint Magyarországon, hogy a szülők a gyerekeik általános iskolába való beíratásakor lakcímet változtatnak, hogy csemetéiknek minél nagyobb esélyük legyen arra, hogy a körzeti iskolába nyerjenek felvételt.[5] Bár a finneknél kezdetben kételyek merültek fel azzal kapcsolatban, hogy lehetséges-e nagyon különböző képességű diákokat együtt tanítani, később ezek a félelmek alaptalannak bizonyultak. A 60-as, 70-es évek empirikus vizsgálatainak (Svensson, Dahllöf) eredményeit kielemezve a kutatók azt találták, hogy a tanulási teljesítmények a heterogén összetételű csoportokban a gyengébb és a jobb képességű tanulóknál is javultak. A heterogén összetételű csoportok másik előnye, hogy azokban a szociális klíma kellemesebbnek mondható egy homogén társasághoz képest. Ugyanakkor az eredmények arra is rávilágítottak, hogy a különböző képességű gyerekek együtt történő tanítása felsőbb évfolyamokon már csökkenti a teljesítményeket, ugyanis ekkortól erőteljesebben érvényesülnek a szelektálások és stigmatizálások a kortársak között (Báthory 1997).

A peruskoulu másik pozitívuma, hogy már ebben a szakaszban kötelezővé teszik a pályaorientációt és a tanácsadást, amely nagyban megakadályozza a lemorzsolódást, illetve a diákok e foglalkozás keretében két hetet egy általuk választott munkahelyen töltenek, így bepillantást nyernek a munka világába is (Sahlberg 2013).

A finneknél a kilencéves alapképzést (Basic Education) követően veszi kezdetét a felső középfokú oktatás, ami már nem kötelező, ennek ellenére a peruskoulut befejező diákok több mint 90%-a tanul tovább. Ennél a képzési szakasznál választható általános irány (Upper Secondary School), illetve szakképzési forma (Vocational Education), amely ugyan lehetőséget nyújt az érettségi letételéhez, de erre csak nagyon kevesen vállalkoznak. Tulajdonképpen a magyar középiskola is két programtípusba sorolható: az egyik ilyen a szakközépiskola, a másik pedig a gimnázium. Noha mindkét iskolatípus érettségit nyújtó rendszer, az igazi továbbtanulásra a gimnázium készít fel; a szakközépiskolák fő profilját a munkaerőpiacra történő felkészítés jelenti.

Érdemes felhívni a figyelmet egy másik fontos mutatóra is, mégpedig arra, hogy a középfokú oktatásban hogyan oszlik meg a végzettek aránya: Finnország 93 százalékával szemben az OECD-országok 80%-os eredményt hoznak, tehát ezekben az országokban minden ötödik ember középfokú végzettség nélkül kénytelen munkát találni.[6]

A felső középfokú oktatás a finneknél nem kényszeríti a diákokat arra, hogy „osztályrendszerű” tanításban vegyenek részt. Ennél a szakasznál a legnagyobb hangsúlyt a tanulók kognitív fejlődésére helyezik, ahol a diákok egyéni fejlődési ütemüknek és érdeklődésüknek megfelelően állíthatják össze tantárgyaikat. 18 kötelező tantárgy mellé még abszolválniuk kell legalább 75 (egyenként 38 órás) kurzust. Magyarországon ezzel szemben csak kötelező tantárgyak vannak, amelyek óraszáma iskolatípusokként szigorúan szabályozva vannak a kerettantervek által, ráadásul az egyes iskolák csupán 10%-ban térhetnek el a központilag meghatározott tanmenettől.

Az elmúlt két évtizedben (ahogy a finneknél) nálunk is végbement a középfokú oktatás expanziója, amelynek során jelentős fenntartói, valamint szerkezeti átalakulás történt. A négy, hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok mellett egyre több középiskola folytat ötéves képzést, amelyek legtöbbször nyelvi előkészítőt jelentenek a 0. évfolyamon. Részben ennek köszönhetően a magyar közoktatás hihetetlen mértékben differenciálttá vált, így például a középfokú oktatásba való átmenetel (a gimnáziumok esetében) megtörténhet a 4., 6. és a 8. osztály elvégzése után. Így sem az általános iskolai, sem a középiskolai szakasz nem képez egységes rendszert (Lannert 2000).

A két–három éves óvodai nevelés után veszi kezdetét az általános iskola alsó tagozata, ahová a gyerekek 6–7 éves korukban lépnek be. A négyéves képzést követően azonban lehetőség nyílik gimnáziumi szintű (8 évfolyamos) tanulmányok megkezdésére, vagy tovább lehet folytatni az általános iskolát, immár a felső tagozatban. Itt viszont, a 6. osztályt követően, ismételten tovább lehet tanulni gimnáziumokban (hat évfolyamos). Az általános iskola felső tagozata tulajdonképpen a gyerekek 13–14 éves koráig tartana, de a szülőknek lehetőségük van – a jobb képzés reményében – máshová íratniuk gyermekeiket. Magyarországon a legtöbb fiatal ekkor, tehát a 8. osztály elvégzése után kezdi meg tanulmányait valamilyen középfokú oktatási intézményben, amely lehet gimnázium (négy vagy öt évfolyamos), szakközépiskola, szakmunkásképző intézet vagy szakiskola (utóbbiakban jelenleg szerkezeti átalakulás zajlik). A szakmunkásképző intézet és a szakiskolai képzés nem ad érettségi vizsgát diákjainak, ezt csak a gimnázium és a szakközépiskola nyújtja. Az érettségi bizonyítvány a szakközépiskoláknál még kiegészül egy szakmai vizsgával is a fiatalok 18 éves korában (Halász és Lannert 1996).

A magyarországi középiskolák elért eredményei között – talán éppen a nagymértékű széttöredezettség miatt – nagyon nagy különbségek mutatkoznak. Az évente zajlódó Országos kompetenciamérés a 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók szövegértési képességeit és a matematikai eszköztudását vizsgálja. A vizsgálat minden évben több nézőpontból kielemzi a területi, településtípus és képzési forma szerinti, nemek közötti és az intézményi jellemzők szerinti különbségeket. A 2013-as eredményekből világosan látszik, hogy a 10. évfolyamon mindkét vizsgált területen a képességpontok különbsége a 8. és 4. évfolyamos gimnáziumok között 150 pontra rúgott, és a 4. évfolyamos gimnáziumok és a szakközépiskolák eltérése 150 pont volt (OKM 2014).

Báthory Zoltán szerint ezek a különbségek egyrészről az iskola környezetéből, másrészt pedig az iskola pedagógiai jellegéből tevődnek össze. Finnország e tekintetben is kivételnek számít: náluk kivételesen alacsonyak az iskolák közötti teljesítménykülönbségek, amely – a korábban már említett – méltányossággal magyarázható, hiszen a finnek sokat fáradoznak azon, hogy az esélyegyenlőtlenségi mutatókat a minimálisra csökkentsék (Báthory 1997).

Viszont közös vonás, hogy a Nemzeti Érettségi Vizsga (National Matriculation Examination) ugyanakkora jelentőségű, mint Magyarországon az Oktatási Hivatal által szervezett érettségi vizsga, hiszen ezek határozzák meg leginkább az egyetemi jelentkezés sikerességét További egyezést mutat az is, hogy egy évben kétszer, tavasszal és ősszel szerveznek meg ilyen típusú vizsgákat, ahol akár lehetőségük nyílik a javításra is. Azt azonban mindenképp hátránynak kell elkönyvelnünk a finn oktatási rendszerben, hogy az érettségi vizsga lebonyolításának költsége teljes egészében a diákokat terheli, amelynek költsége 10 millió USA-dollár körül szokott alakulni évente (Sahlberg 2013).

A finneknél az érettségi minimum négy tantárgyból áll: anyanyelv, második hazai nyelv, idegen nyelvek, matematika és általános tanulmányok, de a fiatalok további tárgyból is számot adhatnak tudásukról két különböző nehézségi szinten. Azonban náluk annyi könnyítést kapnak a diákok, hogy vizsgáik letételére összesen 18 hónapot (három egymást követő vizsgaidőszakban) kapnak. Noha Magyarországon is lehetőség adódik arra, hogy a fiatalok előérettségi keretében néhány tantárgyat letudjanak, a bevett gyakorlat mégis az, hogy a tavaszi vizsgaidőszakban, körülbelül két hónap alatt (május–június) kell számot adniuk tudásukról.

Finnországban a Nemzeti Érettségi Vizsga jelenti az első, komoly téttel bíró külsőleg kontrollált felmérést. Ezt megelőzően semmilyen más elemzésnek nem vetik alá az oktatási intézményeket, így az iskoláknak és a tanároknak lehetőségük van arra fókuszálniuk, amit fő profiljuknak tekintenek: a tanításra, és nem kell a rangsorok kiértékelésével bajlódniuk.

*

Napjainkban egyre több szó esik arról, hogy vajon meddig is tartható fenn Finnország sikeres közoktatási rendszere, milyen jövő elé tekinthet ez az északi ország. Pasi Sahlberg tisztában van azzal, hogy folyamatos önreflexió és állandó reformok nélkül lehetetlen megőrizniük vezető szerepüket. Ő abban látja a finn rendszer nagyságát, hogy a tanárokat és a diákokat bátorítják az önálló gondolkodásra, az új ötletek kivitelezésére. A finn társadalom nyitott a világra, miközben fontos számukra a saját kultúrájuk, hagyományaik tisztelete is. Finnországban már az egészen kicsik körében is magas az olvasottsági szint: a finn szülők sokat olvasnak, így jó példával járnak el gyermekeik előtt; kiterjedt könyvtári hálózat áll rendelkezésükre; a filmek és tévéműsorok feliratosak; míg itthon olvasási akciókat indítanak el, hogy a kicsik halljanak mesét, megjöjjön a kedvük a könyvekhez.[7]

Remélem, egyszer itthon is elindul a finnországi reformokhoz hasonló folyamat, és bár tisztában vagyok azzal, hogy az általuk kitaposott ösvény itthoni adoptálása kudarccal járna, két tényező nem hagyható figyelmen kívül: konszenzus és kitartás nélkül lehetetlen sikeres reformmozgalmat végrehajtani.


[1] Programme for International Student Assessment. Bővebben: http://www.oecd.org/pisa/

[2] Szabó Tamás Péter cikke annak jár utána, miként is zajlik Finnországban a tanárképzés, illetve milyen kihívásokkal kell majd szembenézniük a finneknek ahhoz, hogy oktatási rendszerük vezető pozícióját megőrizhessék a világban. http://www.nyest.hu/hirek/ahol-divat-tanarnak-lenni

[3] A magyar gyakorlatban is egyre nagyobb teret engednek a kompetencia alapú oktatásnak, amelyet a 2012-es Nemzeti alaptanterv is kiemel. http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

[4] A PIRLS- és TIMSS-vizsgálatok azt térképezik fel, hogy a különböző oktatási rendszerek tanuló milyen ismeretekkel és képességekkel rendelkeznek az olvasás, a matematika és a természettudomány területén. Bővebben: http://timssandpirls.bc.edu/

[5] A témával foglalkozó cikk: https://mno.hu/migr_1834/a-lakcimekkel-trukkoznek-890050 

[6] OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing. Online: http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

[7] Ilyen volt például a néhány évvel ezelőtti „Mesélj mindennap!” kampány, amelynek keretében még a 1,5 literes SIÓ gyümölcsleveken is egy-egy mesét találhattak a vásárlók. Bővebb információ: http://www.meseljmindennap.hu

Tovább

Rousseau a nevelésről

Tiszteljétek a gyermekkort, és korántse siessetek ítélni róla, se kedvezően, se kedvezőtlenül! Engedjétek, hadd jelentkezzenek a kivételek, hadd tanúsítsák létüket, és váljanak bizonyossá hosszasan, még mielőtt különleges módszereket alkalmaznátok rájuk! Hadd fejtse ki bőséges hatását a természet, mielőtt beleártanátok magatokat, s helyette cselekednétek, nehogy akadályozzátok működését. Azt mondhatjátok erre, hogy ti tudjátok, mily drága az idő, s egy percet sem akartok elmulasztani. Nem veszitek azonban észre, hogy jóval nagyobb időveszteség rosszul használni fel, mint egyáltalán nem élni vele, s hogy a rosszul oktatott gyermek messzebb van a bölcsességtől, mint az, akit egyáltalán nem tanítottak. Aggodalommal nézitek, hogy tétlenül emészti fel zsenge éveit! Hogyan? Hát semmi az, ha valaki boldog? Hát semmi az, ha ugrándozik, játszik, futkos egész nap? Soha életében nem lesz ennyi elfoglaltsága. Platón az ő Államában, melyet olyan zordnak tartanak, csak ünnepségek, játékok, dalok, szórakozások közepette neveli a gyermekeket. Mintha mindent megtett volna, amikor megtanította nekik az örvendezést. Seneca pedig, amidőn a régi római ifjúságról nyilatkozik, ezt mondja: Mindig talpon volt, mert semmi olyant sem oktattak neki, amit ülő helyzetben kellett volna tanulnia. Vajon férfikorában kisebbedett-e ettől az értéke? Korántse rémítsen benneteket ez az állítólagos tétlenség! Mit szólnátok az olyan emberről, aki sohasem akarna aludni, hogy élete minden percéből hasznot húzzon? Azt mondanátok: Ez az ember eszeveszett, nem élvezi az időt, hanem eldobja magától. Fut az álom elől, s a halálba rohan. Gondoljátok meg tehát, hogy itt ugyanerről van szó, s hogy a gyermekkor az az időszak, amidőn szunnyad az elme.

A tanulás látszólagos könnyű volta okozza a gyermek romlását. Nem szoktuk észrevenni, hogy éppen ez a könnyedség bizonyítja, hogy nem tanul semmit. Egyenletesen sima agya tükörként adja vissza az elébe rakott tárgyakat. Semmi sem hatol mélyre, semmi sem marad meg. A gyermek megtartja a szavakat, de az eszmék visszapattannak róla. Akik odahallgatnak, megértik ezeket az eszméket, egyedül csak ő nem érti meg.

Jean-Jacques Rousseau, Emil vagy a nevelésről, Bp., Tankönyvkiadó, 1978, 79.

rousseau nevelés

Fotó: Vivian Maier: Cím nélkül, 1978 © Vivian Maier/Maloof Collection, Courtesy Howard Greenberg Gallery, New York.

Tovább

Húsba vágó jövőkép

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikertelenségével kapcsolatban gyakran felmerül a következő nézet:. „nem kell mindenkinek érettségizni, felvételizni a felsőoktatásba, túl sok a magasan iskolázott hazánkban, és a diplomások is munkanélküliek, nincs már aki dolgozna, egy szakma ma már többet ér a diplománál”.

E fenti kijelentés teljességgel megalapozatlan állításokra épül, és – a nem reprezentatív felmérésem szerint – legtöbbször olyanok szájából hangzanak el a fenti mondatok, akik diplomával rendelkeznek.

            Számos tanulmány és felmérés bizonyítja, hogy a szakiskolai képzés folyamatosan veszít értékéből. Noha kezdetben a 20-as éveikben járó szakiskolai végzettségűek többet keresnek a szakközépiskolát vagy gimnáziumot (tehát érettségit adó iskolát) végzettek, ez az előnyük 30 éves korukra eltűnik, 40 évesen már legalább 10%-kal fognak kevesebbet keresni, mint korosztályuk magasabban képzett tagjai.

            További figyelemreméltó adat az is, hogy a szakiskolai végzettséggel rendelkező munkavállalók szakmájukhoz illő munkát csak 45%-ban tudnak találni, a fennmaradó 55% pedig egyenlő arányban lesz kénytelen munkanélküliként tengetni mindennapjait vagy képesítést nem igénylő munkakörben elhelyezkedni. (Igazán „hasznos” tehát pénzt invesztálni a szakiskolai képzés fejlesztésébe…)

            Ahogy arról már fentebb is írtam, a szakiskolai képzés az évek előrehaladtával veszít értékéből. Ennek hátterében az húzódik meg, hogy a szakiskolai oktatás a szakközépiskolával és a gimnáziummal szemben kevésbé fejleszti a munkában és a hétköznapi életben nélkülözhetetlen alapkészségeket, ezáltal a szakiskolások nehezebben „átképezhetők”, nemigen tudnak alkalmazkodni a munkaerőpiaci változások gyors üteméhez.

szakiskola munkanélküliség oktatás társadalmi egyenlőtlenségek

Hajdú D. András felvétele

            További ellenérv a fenti kijelentéssel szemben, hogy az utóbbi időkben a duális képzés fontosságát hangsúlyozó „oktatási szakemberek” alapvetően félreértették az e képzési formában rejlő lehetőségeket, és elég erőteljesen a specifikus ismereteket adó aspektusát emelik ki, háttérbe szorítva ezzel a közismereti órák fontosságát, az abban rejlő potenciálokat. Példaként említi Hajdú és munkatársai által írott tanulmány (Az érettségi védelmében. Budapest Munkagazdaságtani Füzetek, 16. 1. 1–27.) a Dániában működő duális képzés sikerességét, ahol nagy gondot fordítanak az alapkészségek fejlesztésére, hogy ennek révén a végzettek a munkaerőpiac változékony mivoltához sikeresebben alkalmazkodhassanak, nagyobb valószínűséggel találhassanak munkát a labilis körülmények ellenére is.

            S még egy fontos, hosszabb távon a legégetőbb problémát felvető következmény lenne az, hogy az érettségit adó intézményi férőhelyek számának lecsökkentésével a társadalmi egyenlőtlenségek már amúgy is nagy szakadéka ezáltal csak tovább mélyülne, a társadalmi mobilitás lehetőségei beszűkülnének; ráadásul ezzel az intézkedéssel a felsőoktatás merítési bázisa is zsugorodna, így a felsőoktatási szinten is meglevő lemaradásunk csak tovább növekedne az EU-s országokhoz képest és világviszonylatban egyaránt.

Tovább

Zsófi

„Abban, hogy cigány, benne vannak ők, és benne vagyunk mi, az a viselkedés, amit feléjük tanúsítunk, benne van a köztük és köztünk fennálló viszonyok egész története.” (Patrick Williams)

A többségi társadalom elszeparálódásával a marginális helyzetben lévők társadalmi mobilitás lehetősége minimálisra redukálódik.

idegen cigány kisebbség negatív diszkrimináció

Zsófi ugyanolyan tizenegy éves gyerek, mint a többi osztálytársa. Huncut, érdeklődő, mosolygós gyerekanyag. Zsófi mégis szeretne olyan lenni, mint a többiek, mert egy kicsit mégis más – elüt a többiektől.

            A mássága csupán a bőrszínében nyilvánul meg, ám ez a csupán a legrosszabb billogból való. Mert ezt leszámítva Zsófi ugyanolyan éhséget, ugyanolyan fáradtságot, szeretet, félelmet, fájdalmat érez. De ezt az osztálytársai nem így gondolják, nehezen fogadják be és el, mert idegennek érzik maguk között, egy betolakodónak, akinek nem szabadna ott lennie. Zsófi sem érzi jól magát ebben a közegben, vágyik a régi padokra, az ismerős csengőre, a jó szóra. Nagyon szeretne visszamenni, de tudja, hogy messze van, nem járhat oda. Azóta nem, mióta korábbi lakhelyükről menni kényszerültek, mivel édesapja meghalt. Agyrák vitte el, örökségül nyomorúságot hagyva.

            Az új iskolában kiközösítése már az első perctől elkezdődött, pedig nem is ismerték. De erre nem volt hajlandóság, azóta sincs.

Úgy tűnik, a bőrszín olyan genetikusan meghatározott viselkedésre és életmódokra utal, amelyeket más kontextusokban – ideértve az identitást is – kulturálisan és társadalmilag konstruáltnak gondolnak.

            A legfőbb diszkrimináció attól a pillanattól fogva bajok ott kezdődtek, amikor az egyik osztálytársa meglátta Zsófit és testvéreit a Jászain a szökőkútban fürdeni. Május volt, iszonyat meleg. A járókelők rosszalló pillantásaival mit sem törődve csapkodták a vizet és nevettek, mert boldogok voltak abban a pillanatban. De az utca népének arcáról világosan kiolvasható volt az a jel, amely azt a jelentést dekódolta, miszerint legszívesebben eltörölnék őket, hogy ne zavarják a kényelmes-kellemes világképüket.

            Ugyanis a gyerekek strandnak nézték a teret. Legalábbis ezt állította Zsófi osztálytársa, akitől a hírek szárnyra keltek. Innentől kezdve nem volt megállás: a kiközösítés minden korábbinál durvább köntöst vett magára.

kisgeci. cigány. kurva. sajnálom anyádat, hogy gyereket várt, aztán te jöttél. rohadék. fasz. nyomorék. nigger. büdöske.

            Zsófi minden vasárnap istentiszteletre megy, hogy lelke megnyugvást találjon. S bár sokáig nem tart az áhítat, azért jól esik számára az a rövidke idő is. Értően üli végig az egy órát, és sokszor elgondolkodik azon, hogy a pap szájából elhangzó testvéreim szó vajon minden egyes emberre ugyanúgy vonatkozik-e, vagy vannak, akikre kicsit jobban. Abban biztos, hogy isten színe előtt mindenki az lesz, de hogy a pap előtt – abban már kevésbé.

            A szentmise végeztével a hazafelé vezető úton a zöldségesnél megpillantott egy Chiquita lógós banánt, amely emlékeket hívott elő. A veszekedések a megjelölt banánok megkaparintásáért, mivel tudták, hogy matrica hiányában csökkentett élményt nyújtanak. Most már banán sincs, nemhogy matrica. És a gonosz gyerekek! A boldogság mulandó, s csak kivételes esetekben késztethető maradásra.

            Mikor hazaért, próbált mosolyt erőltetni arcára, nem akarta, hogy az édesanyja, az az áldott jó lélek még egy plusz terhet vegyen fel a vállára a többi száz mellé.

            Zsófi az évzárón aztán úgy döntött, odaáll osztályfőnöke, Vera néni elé, és megkéri arra őt, hogy vegy fel édesanyjával a kapcsolatot, és javasoljon neki egy másik iskolát. Indoklásképpen meg találjon ki valami hihetőt. Ő ehhez még kicsi.

            Szeptembertől aztán egy közelebbi, ám rossz hírű iskolába kezdett el járni, ahol többé nem kellett szembesülnie a marginalizált lét fájdalmas tapasztalatával. Úgy érezte, itt a testvéreihez került.

            Így lett a jövőképe sötét, mint a dohányboltok (ablaküvegei).

Tovább

A perspektíva vége

Jovan Todorovic által rendezett dokumentumfilm az egykori Jugoszlávia legnagyobb ifjúsági javítóintézetében játszódik, ahol minden egyes snitt allűröktől mentes – olyan „természetes”.

Tovább
«
12

paedagogium regium

blogavatar

„anyámék Jedit nemzettek, pedig embert akartak” | csenki nikolett blogja